首页 -> 2007年第10期
论点摘编
作者：佚名
教师能否惩罚学生是教育教学中的热点话题。韩冬、殷有敢在《教师宽容品德与“绿色惩罚”》一文中认为，教师拥有合理性惩罚权，这种惩罚是一种“绿色惩罚”，这种惩罚应该：1.合理合法。惩罚是一种教育措施，要杜绝为了惩罚而惩罚，应处处考虑惩罚的教育性，而不是追求对教育对象的伤害程度。合法是对教师惩罚行为的一种法律规范，惩罚权要在一定范围内行使，不能超出法定的合理界限。2.以尊重、信任为前提，这样会让教育对象在一定程度上降低反抗情绪，相对冷静地面对惩罚；也有助于教育对象形成坚强的性格，能培养教育对象的责任感，能锻炼其意志和品格，从而增强其抵制引诱和战胜引诱的能力。3.讲究适度，追求和谐。以不伤害教育对象的身心为底线，惩罚教育对象后，教师应主动协调师生之间对立的情绪，真诚地表示教师对教育对象挚友般的帮助心理，避免教育对象孤立教师。
（《沈阳师范大学学报（社会科学版）》2007年第2期）
母语教育的建设
母语是民族文化的根基和纽带，是一个民族的精神家园。随着中国的发展，母语及其文化遇到有史以来的第三次危机。王和平在《论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育，我们丢失了什么？》一文中对母语教育的建设提出了如下建议：1.立足民族本色和特点。（1）提高对母语教育和民族文化的认知，加强母语教育及传统文化在整个教育体系中的地位和作用。（2）重视古典文学和文化的学习和继承，营造崇尚传统文化的氛围。（3）充分根据母语的特点进行教学，充分体现汉民族母语的魅力。（4）要抓根本，抓基础：文字、词汇和语言。（5）语文教师要树立正确的母语教育观，要深入了解母语的特点，不断提高自身母语水平，实现从工匠型、技术型向专家型的转变。（6）积极改革和完善母语考试制度和评价制度。（7）正确认识和定位英语的地位和作用。（8）加强主流文化建设及校园文化建设。（9）引导青少年树立科学的母语教育观念。（10）努力倡导和建立规范、简洁、准确、富有逻辑和文采的书面语。（11）广泛吸收现代科技、文化成果和现代信息技术手段，增强母语教育的亲和力、吸引力和现代意识。2.积极正确地吸收和借鉴西方发达国家母语教育的思想和方法。
（《教育学报》2007年第3期）
课堂教学中的“放”与“收”
课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让教师感到无所适从。这个问题的出现，表明教学正在经历一个重要的转型阶段。对于这个阶段的教师而言，核心问题就是合理地处理“放”与“收”的关系。孙元涛的《课堂教学中的“放”与“收”》对此进行了探析。1.课堂教学中的“放”应该做到以下三点：（1）有向，它强调的是一种导向。教师不能因为多元化的诉求而放弃教育本该具有的理性启蒙与价值引导的责任。同时，课堂开放的有向也能够在一定程度上防止课堂教学枝蔓芜杂，离题太远。（2）有度，就是要有节制、有限度。课堂开放的重要表征是学生的思维得到激发，处于积极状态中。这需要教师善于设问，以问导思，促使每个学生都真正进入解题过程。但是，要谨防由原来的“满堂灌”演变为“满堂问”。这就需要教师在教学设计时注重提炼出“大问题”，切忌在“小问题”上兜圈子。（3）有序，它强调的是问题呈现的序列性和层次性。教师在教学设计和课堂教学进程中应当注意寻找问题之间的内在结构关系。决定这一关系的依据主要有两个：一是教材内容的基本逻辑关系，二是学生的心智特点。2.课堂教学中的“收”应该做到以下两点：（1）注重反馈的层次性和针对性。教师要在学生的思维状态中提炼出有价值的信息，并及时反馈。这里所说的有价值的信息至少包括两方面：一是学生思维中的创新节点；二是学生表达和思维中所呈现出来的错误理解或思维困境。（2）在集聚与转化中生成新质。课堂的开放是要通过“放”来达到更好的“收”，在“放”与“收”的变换中集聚出新的能量与智慧。
（《上海教育科研》2007年第3期）
听说读写关系刍议
听说读写能力是语文能力的核心，它们之间的关系是个见仁见智的问题。谢水泉在《听说读写关系刍议》一文中认为：1.语文教学须以读写为主，这取决于：（1）听说读写四种技能的发展顺序：正常儿童到学龄时已掌握日常交际所需的口头语词，其通用听说能力也基本成熟，但书面语词的掌握和通用读写能力的形成还是空白。（2）人类精神文明的成果主要存在读写材料之中。（3）对于范围和难度相同的内容，会听说未必就会读写，而会读写则一定会听说。（4）随着科技的发展，网上交流逐渐成为普遍的交际方式。较之以听说形式进行的交流，以读写形式进行的交流的质量和影响更胜一筹。就言语信息的甄别、选择、改造和创新而言，读写也具有听说无法比拟的优势。2.阅读与写作应紧密结合，这取决于：（1）二者具有互补性。阅读是运用语词把心外之文转换成心内之文的过程，只读不写，阅读所得就会迅速模糊；写作是运用文字把心内之文转换成心外之文的过程，而心内之文来自对直接生活的观察体验和对间接生活——文本的阅读。（2）二者在语文教学中有共同的目的和对象。读写的目的在于通过对文本信息的读写培养学生熟练掌握常用语词文字的能力。语文教学中繁多的文本信息只有作为阅读和写作的共同对象，即让学生用读写结合的方式加以学习和运用，才能最大限度地实现教学目的。
（《中国教育学刊》2007年第5期）
从思维训练角度评价语文课堂教学
评价一节语文课，角度不同，标准也不同。陈玉秋在《从思维训练角度评价语文课堂教学》一文中概括出语文课堂教学思维训练的四大层次，认为可以以此作为评价语文课堂教学的标准。1.最低标准：认知性阅读思维训练，主要是引领学生对文本进行客观梳理。通常对学生提出如下要求：（1）能够认字、释词、通读课文；（2）初读后能够复述文本大意或故事梗概；（3）能够理清课文段落、情节结构；（4）能够参照文本注释或提示回答简单的问题。2.核心标准：理解性思维训练，主要是训练学生逻辑概括、抽象推理的思维能力。在这一水平层次上，教师通常要求学生做到如下几点：（1）能从文本中提出问题并分析问题；（2）能把几个问题综合、概括起来形成一个问题链；（3）能概括文本的主旨、作者的创作意图；（4）能分析作者采取的艺术手法和表现的主旨的关系。3.高级标准：评价性阅读思维训练，在这一层次上教师对学生提出如下要求：（1）能评价文本内容的性质和价值；（2）能评价文章表达的技巧和风格；（3）能评价文本的背景、社会作用及时代意义；（4）能评价作者的态度及情感倾向。４.最高标准：创造性阅读思维训练，主要着眼于“求新求异”。在这一层次上，教师要常引导学生：（１）自己发现问题；（２）用发散思维多角度想问题；（３）善于假设推理；（４）能够接受不成熟现象；（５）讨论问题不机械，重变通性。
（《广西师范大学学报（哲学社会科学版）》2007年第2期）
中小学教师如何选择教育科研课题
张徐健在《教育科研课题不等于什么问题都研究》中指出，中小学教师开展教育科学研究，首先要学会对所要研究的问题进行分析。分析问题，就是要将发现的问题划分成科研问题和非科研问题，标准有以下五点：1.问题要能纳入教育及其分支学科的知识体系中加以研究和处理；2.问题要具体，有明确的界定，不能笼统含混；3.问题的前提必须是正确的；4.问题的答案应该是存在的；5.问题应该探讨两个以上变量之间的关系。从解决问题的性质、对事物了解程度和探求的深度来看，问题可以分为三种类型：1.描述性问题，主要是对事物或现象进行叙述，了解现状，探讨“是什么”的问题，通常只涉及一个变量；2.相关性问题，主要是了解事物之间的相互关系、密切程度，探讨“如何”的问题，通常涉及两个变量，这类问题不宜做教研课题；3.因果性问题，主要是了解事物之间的因果关系或规律性，探讨“为什么”的问题，通常也涉及两个变量。
（《河北教育（综合版）》2007年第4期）