首页 -> 2007年第9期
语文教学内容整合设计的专家引领
作者：闫 苹 张秋玲
三、分析教学内容，引领教师参与研讨反思
课前教学设计俗称备课教案，是教师实施课堂教学的依据，是对课堂教学目标的预设，是教学目标课堂生成的前提。就语文学科而言，由于教科书编辑序列的模糊性及教学内容的不确定性，教什么永远是第一位的问题。语文学科自身的特点决定了它的教学内容不同于其他学科的教学材料。其他学科的教学材料在编入教科书后，成为课堂教学内容时，就自然地受制于教育的特殊的质的规定性。语文教科书中呈外显状态的教学内容——选文，创生时属于社会作品、大众读物，呈现的是它作为社会作品的原生价值，这就会因读者个人的阅读体验、阅读积累、阅读理解不同而呈现多元化的倾向。作品一旦被编入教科书，就只能依据编入的学段、所处的位置，呈现出唯一的、确定的教育价值或教学价值。无论是教育价值还是教学价值，都是在原生价值基础上孳乳出来的，与原生价值有着千丝万缕的联系，但又不同于原生价值。如何依据教科书的编辑序列，结合学生的学习实际，确定一篇文章在语文教学过程中的教学价值，取决于教师的知识储备和教学眼光。杜威认为，合格教师的“第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博”。〔4〕
人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书语文七年级下册第五单元共选编了四篇课文，以“探险”为组元方向。四篇课文从不同的角度回答了谁是“真正的英雄”的问题，诠释了英雄的含义：英雄之所以称之为英雄，并不在于我们颂赞的语言，而在于他们始终以高度的事业心、自尊心和锲而不舍地对神奇而美妙的宇宙进行探索的责任感，去实践真正的生活以至献出生命。
四篇课文的体裁分别是传记（《伟大的悲剧》）、小说（《荒岛余生》）、通讯（《登上地球之巅》）、演讲词（《真正的英雄》），总阅读量大约为17280字。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对第四学段学生阅读速度的规定是：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。”〔５〕学生将四篇课文全部阅读一遍，需用时35分钟。四篇课文中最长的《伟大的悲剧》大约5700字，需用时11分钟，最短的《真正的英雄》大约3400字，需用时7分钟。如此大阅读量的四篇文章编排在一个单元中，初中一年级的学生似乎很难在规定课时内完成。
由于四篇课文的语言特点及故事的可读性，学生自主阅读并初步理解文章内容并不存在障碍，所以教科书的编者将本单元的学习重点设定为：练习快速默读课文，抓住课文主要信息，概括内容要点。教师引领学生最终要达成的学习目标是：默读速度、选择信息、概括内容。目标达成后学生的行为表现是：（1）快速阅读；（2）快速阅读的基本方法；（3）依据信息源筛选有效信息的初步能力；（4）根据有效信息用自己的语言概括文本内容的表达能力。综上所述，若采用常规教学组织形式及教学手段，完成四篇课文的教学至少需要16课时，用时四周。
知道了教学内容的基本特点及执教教师的教学风格，如何指导三位老师用一种特定的形式，在100分钟内完成四篇课文的教学任务，成为摆在几位专家面前的难题。为使专家引领、教师参与体验的培训过程有的放矢，培训采用研讨会的形式：执教老师同与会专家就教学内容、教学构思、设计方案、课堂实施，进行了充分的研讨与反思。整个培训以循环的程序展开：
研讨反思→理论提升→实践尝试
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在充分研讨与实践尝试的基础上，培训者与受训教师达成了基本共识：整合四篇课文的教学内容。
“四课整合”采用以点带面的方法，建构了一个“教读→导读→写读→自读”的单元教学课堂模式：《伟大的悲剧》承担教读任务，教学时要引导学生知道什么是跳读法；《登上地球之巅》承担导读任务，教学时要引导学生使用已初步掌握的跳读法速读课文，迅速提取有效信息，教师的职责是针对学生使用跳读法时反映出来的问题，给以及时的肯定或纠正；《真正的英雄》承担写读任务，教学时要引导学生反复阅读文中的排比段落，感悟排比段落语言表达的特点，体会所使用的表达方式，指导学生仿写排比段落，写作素材就是学生在文章中认识的各位英雄；《荒岛余生》承担课外自读的任务，老师要强调学生在课下阅读《荒岛余生》时，根据“研讨与练习”中的提问，尽量使用跳读法。整个单元教学以“真正的英雄”为整合后的总标题。
教学过程分为三个环节：整体感知文本，初步认识跳读的概念；细读文本人物，基本掌握跳读的方法；认识英雄群体，读写互动迁移。三个教学环节分别由三位年龄不同、风格不同的教师承担，以期引发研究的驱动力。第一环节由处于适应期的新教师承担，第二环节由处于成熟期的资深教师承担，第三环节由处于发展期的教师承担。教学以整体感知课文内容和学习跳读方法两条主线并进：“熟悉情节发展，认识英雄—感知文中人物，品读英雄—仿写演说语言，记住英雄”为内容主线，“跳读词语—跳读语句—跳读文段”为方法主线。〔6〕
执教老师在明确了自己所承担的教学任务之后，整个培训阶段都能积极、主动地从专家那里获取上课时应具备的教育理论知识及学科专业知识，努力消解并调整思维定式与经验定式；教学过程结束后能自觉地反思整个教学活动的得与失，并能自发地提出改进措施与专家协商，真正实现了专家引领下的教师参与体验的培训方式。此外，专家们在与一线教师的合作中，也避免了过于强调理论的严密性与学术性，特别注意消除教师对专业研究人员的依赖心理，增强教师独立思考、自主研究的能力，鼓励教师提出自己的见解，在实践层面发挥了理论的引领作用，在课堂这种特定的场景中实现理论与实践的撞击。
〔1〕Murnane R.J. Understanding the Sources of Teaching Competence:Choices，Skills，and the Limits of Training.Teachers College Record,Spring1983，p568.
〔2〕彼德·泰勒著、陈则航译《如何设计教师培训课程》，北京师范大学出版社2006年版，第３页。
〔3〕陈向明《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003第1期，第104～112页。
〔4〕约翰·杜威著、姜文闵译《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第228页。
〔5〕中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第11页。
〔６〕参阅本栏目《真正的英雄——人教版语文七年级下册第五单元整合教学设计》。
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