首页 -> 2006年第10期
再谈“非指示性”的实质是教育理念
作者：郑逸农
什么是引导？笔者觉得有必要一起学习一下王尚文先生的一段精彩比喻：“教师对这个世界中的许多东西应该已有所知，因为他已在前人的引导下进入过其中，他已听过前人的介绍，他也已有过自己的探索和发现。在这个世界中，教师要引学生走安全的道路，要通过师生心灵的相互沟通，让学生知道哪里有沼泽陷阱，哪里有悬崖峭壁，哪里有激流险滩；让学生知道哪些是会伤人的野兽，哪些是会夺命的毒菌，哪些又是会害人的罂粟花。如果好奇的学生中有个别要走向沼泽陷阱、悬崖峭壁、激流险滩，那教师必须与其他学生一起及时地制止他们；如果有学生不小心已受到猛兽的伤害或中了毒，那教师必须与其他学生一起细心地为他们疗伤或解毒。在这个世界中，教师要通过心灵的相互沟通，让学生掌握教师自己所知道的各种花草树木与蛇虫禽兽的名称和特点。如果有学生觉得前人和教师对那些动植物的命名与对它们的特点的分析有误，教师应停下来与学生一道进行共同的探讨，一时难以解决或难以一致，就应该让其存疑；如果有目光敏锐的学生发现了前人和教师一直没有注意到的动植物，教师应该与学生共同分享发现的喜悦，并与学生一起去分析其特点，然后尽可能予以科学的命名。在这个世界中，有许许多多美的事物和美的景致存在，教师要与学生一起去寻找美、发现美与欣赏美，并不断地相互交流各自的感受。”〔2〕
余养健先生《“指示”“非指示”之我见》一文认为笔者对学生提出的第一个问题“你喜欢这篇文章吗？为什么？”是一个“不该提出的问题”，“浪费了太多时间”。认为这是“善待学生而不善待文本”，“教一篇课文是没有必要问学生喜欢不喜欢的”。
笔者认为这个观点值得商榷，因为这背后蕴涵着“学生本位”还是“文本本位”这两种截然不同的课程理念。
余君解释说：“这篇文章已经选入课本了，不喜欢难道就不学了吗？”“教师应该从正面进行引导，让学生喜欢课文，对课文产生兴趣”。笔者以为余君误解了笔者的提问用意。余君还认为笔者“该提出的问题却没有提出”，认为学习《故都的秋》“最关键的”问题“应该是如何让学生理解秋天的‘悲凉’是美的”。笔者认为这个观点也值得商榷。理由很简单：语文学科不是数理化。该讲什么不该讲什么，标准不是客观的唯一的。
笔者及同事尝试“非指示性”教学，是想把课堂还给学生，把创造还给学生，让每个学生更充分地学习，更充分地交流。余君认为“‘非指示性’教学不大适合我国目前的中学教育”，理由是大班制的教学要求在有限的时间内完成一定的教学任务，而一堂课的时间有限，学生不可能充分交流，“而且一般情况下，一个班级喜欢发言的就是那么几位同学，多数同学是不喜欢发言的”，因此“如果我们的教学都采用‘非指示性’教学法，那肯定会有很多学生失去学习的机会”。余君的话不无道理，笔者在平时的教学中也采取了一些措施来应对这种现状。可问题是，我们是不是因此就不要教学改革了？就要把那种“教师滔滔讲说，学生默默聆受”（叶圣陶语）〔3〕的指示教学一直沿用下去？新课程改革是不是也就不用进行了？
笔者及同事所进行的“非指示性”教育一直处在动态的需要完善的发展过程中，至今没有一个完美的方案和结论。它能走到今天，离不开专家的指导、编辑的呵护，也离不开同行朋友的批评。这次能得到余养健、张怡春、彭芝兰诸君的指点，深感有幸，笔者从此多了几位切磋的学友。荀子说：“非我而当者，吾师也；是我而当者，吾友也。”只要是恰当的友善的批评，笔者及课题组的同事们都会心怀感激地认真倾听，积极思考。我们不希望“非指示性”语文教育成为自我满足、孤芳自赏的唯我主义者。
〔1〕《后现代课程观》第238页，王红宇译，教育科学出版社2000年版。
〔2〕王尚文《语文教学对话论》第325—326页，浙江教育出版社2004年版。
〔3〕李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》第323页，四川教育出版社2004年版。
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