首页 -> 2006年第7期
“非指示性”教学杂谈
作者：张怡春 彭芝兰
一、关于“非指示性”教学的几点认识
我们以为，“指示性”教学与“非指示性”教学的对立，本质上不在于“指示性”的有无（同期欧阳林先生说“非指示性”教学并非无指示性，可谓一语破的），而在于指示性实施时机的前后和实施当中的隐显。“指示性”教学的指示性实施在前，教师在上课前就给学生规定了教学目标和教学问题，并且是显性的，而“非指示性”教学则实施在后，在让学生针对文本充分表达自己的看法后，教师再因势利导，动态生成具体的教学目标，最后完成教学任务，其指示性的实施是隐性的。
“非指示性”教学可能受到言语习得理论的启发，承认人是在不断纠“错”中进步的。所以较传统的“指示性”教学而言，它更宽容学生出“错”，甚至鼓励学生出“错”，鼓励学生将自己对文本的真实想法、真实认识充分地表达出来，而后再来引导学生反思自己的认识，从而让学生最终对文本产生真正而深刻的认识。我们以为，传统的“指示性”教学中学生也是会出“错”的，教师也有纠“错”的任务，只不过它没有“非指示性”教学这么自觉、充分而已。从这个角度讲，“非指示性”教学自然比“指示性”教学高明，符合新课标倡导的自主、合作、探究学习理念。
“非指示性”教学并不是横空出世的，其精神、实践早在钱梦龙、洪镇涛等先生的教育思想和教学实践中就存在，我们只要看看他们的著作和相关的教学实录就可以明白，只不过他们没有使用“非指示性”这个概念。当然，这也说明了郑先生在理论和实践上的自觉，他在“非指示性”教学理论的概括、完善和大力实践上，功不可没。
二、从《一堂〈故都的秋〉“批判会”》看非指示性教学的几点商榷之处
郑先生说：“传统的‘指示’教学以教师为中心，一切由教师说了算。教师在上课前就给学生规定了教学目标和教学问题，甚至连哪个问题该怎么回答、该由谁回答都规定好了。学生只是教师完成教学任务的工具。”“笔者的‘非指示性’语文教育对此作了反拨和颠覆，以‘二不’‘四自’为核心精神：不指示学习目标，不指示问题答案，让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标和学习内容，然后引导学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。在互动与对话中，自主形成对文本的理解和感悟，自主生成语文素养，自主走向精神成长。教师主宰转向师生对话，师生互为老师，相互教育，共同成长。”理论很完美，但具体落实起来并不那么容易。具体到《一堂〈故都的秋〉“批判会”》这个教学实录，我们有以下疑惑。
1.在学生对文本的研读阶段（第一课时），教师所设计的四个问题算不算“教学目标和教学问题”?这与传统的“指示性”教学的教学设计有什么本质区别?至少我们平时的教学设计也是这么做的，而我们所用的是传统的“指示性”教学模式。
2.学生课堂交流阶段（第二课时）就是围绕这四个问题按部就班地进行的，不能说“教学目标和教学问题”不明确。我们以为，与郑先生所说的传统的“指示性”教学相比，郑先生所设计的“非指示性”教学的问题实质上是更注重从宏观上着眼，微观的问题留在了课堂交流当中，根据学生的认识实际来动态生成。这就是我们从这个教学实录中所看到的“非指示性”教学与“指示性”教学最明显的区别。如果我们的认识不错的话，那么习惯于传统的“指示性”教学模式的朋友们就只需注意将“教学目标和教学问题”设计中的微观问题去掉就行了，让这些微观问题在教学过程中自然生成（根据学情动态生成），而不必明确写在课堂设计中。
3.对学生的课堂交流，教师的掌控其实还是有明显的倾向性。作者说，这47人的高二（5）班真正喜欢《故都的秋》的只有10人，不喜欢的有36人。我们发现在学生的自由发言中，不喜欢的学生所谈的理由倒要比喜欢的人说得透彻、充分，因而更具说服力。汪琪瑶、黄峰峰、黄宣滕等同学是真正从文本本身来阐述不喜欢的理由的，应该说其中的一些理由不无道理，从中可看出这些学生确实有主见。而夏玲意、宁晗等同学所说的喜欢的理由却苍白无力，基本上是贴标签而已。现在的教辅资料满天飞，它们一般都是从正面来阐述此文。哪个学生手里都或多或少地拥有一些资料，于是很多人都成了资料的“俘虏”，跟着教辅资料人云亦云。夏玲意等同学的观点可能与此有关。因为教师的先入为主（“我听了大吃一惊，没想到郁达夫这篇‘选入中学语文课本总也有五十年上下’的散文名篇竟被这个血气方刚、不知天高地厚的中学生批得一无是处！”“我很疑惑：‘怎么会有这么多人不喜欢呢?’”）于是教师便要千方百计地引导那些不喜欢的学生去喜欢。怎么做呢?转移话题：“我先为喜欢本文的同学创设一个发言表态的环境。”让喜欢此文的同学说话其实还不是教师的真正用意，教师的根本目的是要让那些本来不喜欢的人也开口说喜欢（培养感情），于是，“喜欢本文的同学说得差不多了，我便接着介绍郁达夫之子郁飞写的回忆文章《关于我父亲的〈故都的秋〉》，让学生了解这篇‘急就章’成功诞生的背景以及成功的原因”，“然后让大家交流第二个问题：找出喜欢的片段进行赏析”。这一招果然奏效，喜欢的、不喜欢的基本上都入彀中。这还不够，接下来马上又来一招：“如果说本文的描写是成功的，你能概括出几条‘成功秘诀’吗？”于是连最先“批判”文本的汪琪瑶也开始找成功秘诀。大多数说不喜欢的学生为什么会这么容易就改变观点了呢?关键是“如果说本文的描写是成功的”这个预设倾向性太强了。我们总觉得教师的这种做法与前面的“二不”“四自”宣言相违背，这种做法的实质与传统的“指示性”教学没有什么大的区别，只是教师的课堂掌控手段更隐蔽而已。
4.教师展示给学生的资料中，《关于我父亲的〈故都的秋〉》也好，《〈故都的秋〉的画面美和音乐美》《着意绘秋景，闲笔出真情》也好，都是《教师教学用书》上的资料。这与传统的“指示性”教学用教参又有什么本质区别？
5.教学实录中学生口中的“喜欢”“不喜欢”其实是有不同的内涵的，有的是喜欢不喜欢“散文”，有的是喜欢不喜欢“秋天”，有的是喜欢不喜欢《故都的秋》这个文本，并不是同一个概念。这一点，教师似乎没有注意。
（新课标特别强调学生的体验，一些教师为了贯彻这个思想，总是问学生“你读懂了什么”“从中体会到了什么”。不可否认，很多时候学生的体验结果并不能令人满意，那么，我们该如何引导学生合理地体验文本呢？欢迎大家来稿参与讨论。——编者）