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构建发展性课堂教学评价 促进教师专业成长
作者：张东风
【关键词】课堂教学评价 教师专业成长
教育发展，教师为本。教师发展，需要专业引领，评价相辅。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“发挥评价促进教师提高和改进教学实践的功能，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”在新课程理念下，对课堂教学评价标准的重构越来越显示出其重要性。教师课堂教学评价，从目的上可分为两种类型：一是奖惩性评价，二是发展性评价。以推动教师专业成长为目的的评价，必须是发展性课堂教学评价。发展性课堂教学评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业成长，以教师未来的发展为目的。它重视教师当前的水平和表现，立足于教师主体反思过程，以目标引领，过程指导，机制保障，激发教师主动向目标逼近，走向成功，提升主体价值，从而实现学校的发展目标，也是学校可持续发展的保障。
一、发展性课堂教学评价标准的原则
标准的制定并不是随意性的，要想准确地评价一堂课，就必须遵循一定的原则。
1.科学性原则。科学性是一堂好课的首要标准。新课程理念下的课堂教学必然要符合孩子身心发展的规律，符合社会发展对教育的要求。评价的科学性，体现在课堂教学必须符合教学规律，这是最基本的原则。
2.发展性原则。教师的专业成长显现出阶段性，不同阶段教师的成长水平不同，专业成长的内容与目标也就不同。因此，必须建立不同的评价标准。评价标准制定以后，教师可以对照标准来评价一堂课的优劣。随着教学改革的深入，教师授课水平的提高，教学辅助功能的完善，势必会出现许多新的问题。这就要求课堂评价标准能适应新的形势，并逐步地增加新的内容，删改那些不合适的指标。
3.导向性原则。评价结果不直接与教师的奖惩挂钩，而是为教师确立下一步发展目标提供依据；以教师和学校的发展为根本目的，注重教师的专业成长和个性发展。确定评价的目标、评价的标准、评价程序、评价方法、作出评价结论等方面，都要充分考虑评价对象未来发展的需求，发挥导向、激励和改进功能。
4.不求全原则。教师的成长过程是循序渐进的，不能一蹴而就。课堂评价时，不要求面面俱到，十全十美。评课教师可以从上课教师的某一点或几点作透彻地分析和探讨，剖析其中的得与失，促使上课教师在某一方面有较大的提高，最终从一点到多点，从部分到全面促进其专业成长。
5.差异性原则。以往对教师的评价，不分教师的年龄、学科、性别和职称等，往往简单地采取统一的评价标准，忽视了教师的个性发展。而发展性课堂教学评价着眼于对教师的个体评价，承认教师之间的差异，结合每个教师的实际，根据个人基础，注重纵向评价。评价要有利于教师自身发现问题，然后结合自身实际，因人制宜，解决问题，从而更好地自我成长。
二、课堂教学评价标准生成、构建
根据以上原则，课堂教学评价标准的生成，不能照搬照抄教学理论专著，也不能一味地听从专家的观点，而必须走群众路线，从教师中来，经过教师、学校领导、专家的综合后，再回到课堂上，并通过课堂来加以论证，最后形成土生土长、符合学校教师现状、教师个体的课堂教学评价标准和体系。
1.一线讨论。课堂教学评价目的是提升教师的专业水平，促进学校发展和学生健康成长。评价的标准、评价的理论、评价的手段，都要围绕教师这一主体和课堂教学这一载体，并通过评价的导向、激励、调控作用，促进教师专业的不断发展。所以，课堂教学评价表中的指标必须来源于教学实践，并经一线教师多次讨论、修改和补充而形成。先设计意见征求表分发到各个备课组，并听取评价对象对自己工作职责范围的陈述和对制订评价标准的意见，以此保证量身定制的评价标准切合实际，且科学、可行。再经教研组讨论、修改，形成某一特定学科的评价指标，然后由年级组将这些指标收集、整理并上报到学校。这样，教师们不仅非常了解和熟悉，而且在课堂教学实践中也潜移默化地参照了这些标准。同时，评价标准的形成过程也是他们相互学习、共同提高和成长的过程。换句话说，也就是课堂评价标准来源于教学实践，又能在实践中指导教师的教学，让教师、特别是青年教师能够更快地提高自身的教学水平，更好地成长。
2.专家引领与制定。评价标准的制订，既要理解和尊重教师教学中的差异性，又要体现教育教学规律和教师专业发展的要求；既要参照教育行政部门制定的教师评价标准指导纲要和学校内部制定的教师岗位职责等文件，又要听取一线教育专家对制订评价标准的意见，以此来保证评价标准切合实际，且科学、可行，从而实现对教师的教学进行专业、全面地评价。
学校将来源于教学实践并经一线教师多次讨论、修改和补充而形成的课堂教学标准指标经老师、专家探讨、研究，并作筛选和整理，形成既统一又为特定学科留白的评价标准。
3.逐步推行。结合学校实际，合理规划，改革原有制度，初步制定一系列促进教师自主发展的相关制度，然后逐步试行已制定的教师自主发展的相关制度。各学科组、年级组成立课堂教学评价与教师专业发展研究小组，负责教师学科课堂教学评价情况、专业成长状况、基本经验以及问题的收集和整理。此外，还要不断收集、反馈信息，在研讨和实践中调整、完善制度。
4.总结提炼。在实践中研究，在研究中实践，一边研究，一边总结，一边调整。对教师成长进行典型案例研究，整合资源，促进课堂教学评价与教师专业成长的制度建设，并将各种制度加以整理，以形成体系。
三、教师专业成长的梯度设置
由一个新教师成长为专家型教师，需要经历不同的发展阶段。所以教师课堂教学评价活动必须具备阶段性，必须有梯度。这样，既可以把握教师专业成长各个阶段的起点和基础，又为教师新一阶段的发展提供了动力和智力支持。学校可以根据个体目标的整体性，目标设置的难易程度，远近期目标的统一，注重目标过程的反馈性，设置教师专业发展序列，并提出不同的课堂教学要求：按时间序列——适应期教师、发展期教师、成熟期教师、学科带头人。梯度设置为教师的纵向发展提供指导。通过不断的考核和评定，给予质量认证和奖励。按能力系列——打破年龄、职务、级别的限制，侧重于能力和实践的评价，配套相应的津贴和待遇，激发教师专业成长的动力，从而有效保证教师专业成长工作的稳步推进。
教师专业成长的梯度设置也可以自主申报、自主展示的形式来进行。教师的自主发展评价更关注他们自身纵向的评价，使其清晰地看到自己今天的位置和教学水平，同时又能看到现在的进步，从而逐步提升教师的自我价值成就感，激发他们自主发展成长的意愿。教师在课堂教学阶段设置时，可以参考以下几个方面：发展目标的自主定位；发展生涯的自我设计；发展内容与方式的自主选择；发展进程的自我调控；发展经验的自我反思等。
学校在建立发展性教师评价制度、构建符合学校实际的评价体系的基础上，制定《教师专业成长五年规划》，以教师为主体，制定个人五年发展规划与年度行动计划，围绕教师课堂教学成长进行行动研究。以五年为一个周期进行分层定位，并分段实施，将教师的成长轨迹分为适应期、发展期、成熟期、学科带头人这四个阶段，并根据他们所处的不同时期，抓准各自的最近发展区。学校制定不同时期发展性评价的指针，为教师提供目标引领。如根据学校目标与教师状况制定教师发展性指标，将研究“一个精彩的开头、结尾”和“多样的鼓励性话语”作为主要课堂教学专业素质评价指标。经过特定时间的实践，绝大部分教师都形成了这种课堂教学专业素质。在此基础上，学校对原有指标体系进行修定，教师针对指标进行阶段反思，并对自己的发展规划进行修改和补充，而后在年级部里进行交流，最后对反思深刻和目标达成度高的教师在全校范围内进行交流。学校以每学期一次的阶段校内评估，每学年一次的专家阶段性评估，为教师发展逐渐实现目标提供帮助和指导，使教师通过评估获得足够
的信息与有用的建议，保证实现预期目标，从而产生归属感，焕发出最大的创造力，并提高教学水平。
四、建立专业化成长的教师评价机制
发展性课堂教学评价需要评价主体（即被评教师）的积极参与，使他们在参与的过程中受到教育，从而产生专业化发展的强烈需求。为此，学校必须建立专业化成长的教师评价机制，以保证课堂教学评价有序、高效开展。
1.建立评价组织，成立评价小组。该组织的职责是构建符合学校实际的评价体系，收集整理反馈评价信息。针对教师评价中发现的问题，和教师共同探讨解决的办法，并给被评教师提出发展过程中的建议，明确促进教师发展的改进要点，并协同教师制定出具体措施。形成一个“评价——反馈——改进、提高”的良件循环，真正实现教师评价的初衷与价值。
2.规范评价管理，建立阶段常规自评、综合自评、评价小组分项评价和综合评价制度。明确被评教师也是评价主体，促使他们积极主动地参与评价过程。教师的评价目标和评价计划要由主、客体协商制定，促进教师自觉、主动地成长，从而实现发展目标和教师的价值。
3.学校为教师专业成长搭建个性化发展的资源和实践平台。不仅重视评价教师的现实表现，更重视评价教师的未来成长。
教师的成长是一项十分复杂的系统工程，促进教师专业成长的课堂教学评价标准的重构也非易事，需要在观念上、实施策略上、具体实践中加以改革和统筹，并不断完善。发展性课堂教学评价体现了以人为本的理念，重视“当事人”的感受、体验、主体性以及潜能的发掘，促进教师专业成长，从而使教师人生价值得以充分体现，个性得到张扬，生命在课堂中升华。