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新中国中小学教师职后培训的趋势研究
作者：黄 伟
4.其他与教师专业技术挂钩的培训。
教师工作作为一门专业技术，还必须接受其他与教师专业相关的知识技能培训，如普通话培训、计算机信息技术培训。这类培训一般由相关职能部门和教育行政部门联合实施，培训合格与否与教师职称晋升密切相关。
二、当前中小学教师职后培训存在的问题
从上述中小学教师职后培训发展历程观察，可以发现二大症结。一是中小学教师队伍建设虽然随着教育发展需要不断提出新要求，但总是表现出滞后性特点，职后培训更多的是一些补救措施。二是培训机制更多的是利用学历文凭或学分（证书）这些外在目标来鼓励教师学习，没有激发中小学教师内在学习的需求。下面从培训者和参训者二个不同层面进一步加以剖析。
（一）培训者层面上的问题
１.教师培训缺乏整体性规划。
随着教师队伍建设的不断深入，中小学教师已基本能满足和适应教育的发展需要。但在为什么要对教师进行培训和通过何种形式、手段对教师实施有效的培训，仍缺乏理论上的研究。中小学教师培训活动是一种实践活动，要提高这种实践活动的有效性和针对性，必须依赖于对这种活动的理论研究。只有在正确理论的指导下，才能切实提高和改进教师培训的质量和效益。[5]目前，由于培训的组织者缺乏理论研究，在教师培训的规划上，培训组织者科层管理体制特征明显，一切培训规划行政说了算。教育行政部门规划培训只唯上不唯下，具体表现在培训工作行政化、形象化等的特征上。行政化即将中小学教师当成公务员来管理，教师培训采用硬性指令；形象化反映在20世纪八十年代以来，许多地方热衷于用搞形象工程的方式来推进教师专业发展，于是便出现了“百千万工程”、“跨世纪工程”等。行政化、形象化表面上都会显示轰轰烈烈、成绩斐然，其实质却强化了行政监管力度而弱化甚至忽视了教师的内在需求。[6]行政化虽然使教师培训越来越得到各级领导的重视，但终因没有健全的法规加以保障，培训工作人治现象凸现，行政干扰力度有加强而无缓解，教师培训始终没有一个连续的、长远的、系统的发展方向，致使培训总体水平仍处于缺什么补什么的阶段。
2.培训者对培训目标缺失。
20世纪九十年代以前，教师培训以学历达标为重点，培训的目标十分明确，就是要提高中小学教师的文化知识水准，使之达到中小学任职要求。当学历培训基本完成，教师培训转入非学历培训为主后，培训总体目标就比较模糊。教育行政部门或按教师层次为目标培训，如新教师、骨干教师培训等；或以内容为目标的培训，如新课程、师德、信息技术培训；或以教师从事工种为目标的培训，如校长、班主任培训。各类培训尚未建立课程标准，培训任务完成与否主要以课时来衡量。
在培训总体目标模糊的同时，各级培训机构在培训的具体目标和内容上，也是一片茫然。如在具体培训目标上，往往以固定的教材、固定的课程和固定的方式来从事教学培训，而不顾学员们现实的教育困惑和教学问题，导致培训目标见“物”不见“人”。这样的培训方式是学历培训的翻版，丢掉了重要的“教育问题意识”；在培训内容上，重理论知识输出，忽视实践性知识的双向建构，其课程一般都包含诸如《教育改革新理念》、《信息技术教育与课件制作》、《新课程解读》、《学科教学论研究》等。表面上看，这些课程对于中小学教师是适合的，但是在教学过程中却忽视了中小学教师的主体需求[7]。
3.培训过剩。
培训过剩是指培训任务过多过滥会使教师变得厌倦，受训教师的参训率及培训有效性没有有效评估。[8]当前中小学教师培训过剩主要反映在以下几个方面。一是行政过分干预教师培训工作。地方人事部门利用晋级、晋职之际随意举办培训班，如公务员计算机培训、公务员行政法规培训等，强令教师参加。二是社会组织培训名目繁多。现在，越来越多的社会团体或组织以各种形式举办教师培训活动，如学习交流、参观考察、教学研究等，纷纷以继续教育的形式出现，令基层教师真伪难辨。[9]三是培训内容重复。同一内容全员培训的要学，骨干教师培训要学、校长培训也要学；县级培训要学、市级培训和省级培训仍至国家级培训还要学；前一轮是超前培训内容，这一轮变为必修培训内容。重复培训最大的害处是资源浪费和挫伤中小学教师参加培训的内在积极性。
（二）参训者层面上的问题
1.教师职后培训的原动力。
当前，无论是学历培训和非学历培训，外在动力超过内在动力。也就是说，教师职后培训主要为了获得各类证书或学分，进而为其职称晋升创造条件。如广东省对21个县、市的在职354名英语教师进行调查发现，81.3％的教师对物质生活的要求较强烈，培训是出于增加收入、晋升，只有34.0%的教师是为学生发展而参加培训[10]。云南省昆明市对202名中学教师的调查中，认为培训只是随大流和迫于无奈的占60.1%，自愿的占36.63%；迫于职称等外部压力的占53.96%，而纯为提高教学业务能力的占45.05%[11]。浙江宁波对3400人的调查中，教师培训参加的动机因行政部门的要求占15.1％，晋升职称17.2％，学分要求占27.9％，考核评定占11.5％，四项都为外部动力，合计高达71.7％。而因专业发展需要的仅占28.3％[12]。
教师培训动力呈现外烁性的特征，其原因有三个方面。一是一些教育行政部门和教师培训机构的领导至今仍把教师专业发展视为外在要求，中小学教师在国家和学校的制度下被动地进行发展。二是培训内容与当前中小学课堂教学脱节，教师参加培训后所获得的新知识无法直接用于课堂教学实践，教师培训前后课堂教学质量提高不显著，挫伤了教师参加培训的积极性。三是对教师非学历培训的社会认同性不明显，不象学历培训后可直接显示学历、学位的提高并得到社会的认可，从而降低了教师参加培训的内在需求。
2.工读矛盾突出，心理负担过重。
当前中小学教师课务负担和统考压力仍十分繁重，教师参加培训的工读矛盾突出。如浙江省2006年12月对25个县的8300名义务教育阶段的学校教师进行调查，发现尚有17%的初中教师和47.1%的小学教师需要兼任二门甚至多门学科；有21.22%教师周课时量在12节以上，一般每天需承担2～3节课；小学班额有53.99%，初中班额有31.28%超过省规定的标准。周工作量过重及班额的超标都会加重教师备课、批改和个别教育的负担，致使短期培训脱不开身[13]。因此，培训常常占用本来可以让教师调养身心的周末和假期。这种不顾及身体和心理接受程度的培训，使原本已疲惫不堪的教师愈加疲惫，造成教师对培训的最大感受就是一个“累”字[14]。
一些地方对教师培训质量的评价仍沿用学历培训时的考试形式，参加培训的教师必须参加统一考试，造成参训教师一边要应付培训后的考试，一边还要管好所教学科学生的成绩，致使教师心理压力巨大，参加培训成了精神上的折磨，根本没有内存动力可言。
三、中小学教师职后培训的趋势
（一）经济发展对教师职后培训提出创新的要求
随着我国经济的发展，国家对教育的投入日益加大。政府在每年对中小学校的经费预算时，已把教师职后培训的经费需求列入其中，教师培训由政府埋单的做法已逐渐被各级领导所接受。然而，教师培训由政府足额投入之后，社会对教师培训的要求就更关注，同时也受到了社会各界的监督。