首页 -> 2008年第12期
谈教师课堂语言的交互性
作者：陈伦红
——题记
叶澜教授早就提出，“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’—‘人’关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将‘教’与‘学’各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。”怎样为达到预设的教学目标展开和实现交互，又怎样正确面对课堂教学中的动态生成呢？教师交互性的教学语言在其中起着至关重要的作用。
这里所说的教师课堂教学语言的交互性，是指教师的教学语言为完成教学任务和目的，对课堂教学环境的适应和调适的性质。脱离了具体的课堂教学环境，语言就不存在交互不交互的问题。从传播学（即作为物质的声音的传播）的角度来讲，教师的教学语言是单向的信息输出，但从课堂这样一个“心理场”来讲，教师的教学语言应该是从课堂中来到课堂中去。就像一篇融会贯通的文章，教师的教学语言就应该有这样的精妙过渡，恰当的引领，适时的渲染，精辟的论述，自然的感情抒发。单独看，表达方法可能有不同，但作为文章的一部分，它又与全文结合得天衣无缝。但总的来说，教师课堂教学语言的交互性要考虑四个方面的因素，即学生当前的状况，课堂教学情境，教学计划的预设要求，教师的个性特点。
一、在组织教学与实施教学计划之间交互
我们经常见到的教学组织过程往往游离于课堂教学内容之外，有的甚至是刻意的设计引领，却与学生当前的状况没有太多的关联。这里提出的组织教学与实施教学计划之间的交互，是指针对课堂教学中的具体状况进行组织，同时又兼顾教学的进程，以努力将教学计划的实施与组织教学结合起来。
在教学《赤壁之战》的导入新课环节中，一个学生凝神静思，有走神的“嫌疑”。于是，我相机引导：“陈茜同学正凝神静思，她已穿越时光隧道，来到了三国时期。下面请她读课文，把我们一起带到两千多年前的东汉末年，亲眼目睹那赤壁之战的激烈场面。”虽然旁边有几个同学发出善意的笑声，但是陈茜同学还是从走神到收神，进而重新回到课文的学习中来，同时，还使导入相当地成功。在这里，教师的语言就是生成的，是交互性的，不仅体现了组织教学的功能，而且还达到了预设的教学目标。
二、在教学评价与语言训练之间交互
评价在现代课堂中扮演着非常重要的角色，它不是对一个学生终极性的判断，所以，更应该注重其发展性，以引领学生向更高的层次努力。
老师对学生回答的评价，有很多常见的模式：“你真棒！你真的很棒！”“咱们表扬他！”（啪啪啪）这是激励型的，在各类公开课中用得最多；“你回答得真好！”“不错！”这是平时教学中大多数教师常用的评价方式；还有为数不少的教师用重复学生的回答来作为对他们肯定性地评价。
但在实际的教学过程中，却很少听到教师针对学生的回答，作出独特的、具有语文味的评价。前些天，我听了一节教学《黄山奇松》的课。在学习黄山奇松的千姿百态时，教师引导学生展开丰富的想象，黄山还有哪些姿态各异的奇松呢？学生们想象丰富，有的说：“黄山松有的美如凤凰，壮如雄狮。”有的说：“有的黄山松像一条巨龙。”……教师的评价是：“好的，不错！”“你真会动脑筋！”这样的评价是肯定的评价，能起激励的作用。但这样的评价能适应新课堂吗？语文教学，不仅是情感教育，想象的训练，还有语言文字的训练。如刚才提到的学生的回答，教师可以这样评价：“你能学习课文中‘有的壮如黑虎，有的形似孔雀’这样整齐的句式、优美的比喻，并展开了丰富的想象。你真棒！”“你将有的黄山松比作巨龙，很能突出黄山松的气势。”等等。相信这样的评价，能使更多的学生关注语言文字的学习，从而增强他们学习语言文字的主动性和运用语言进行表情达意的意识性。
由此可见，要想通过评价激发学生的情感，就不能进行泛泛的表扬，而要针对他们具体的语言，作出推动其感悟语言文字，领悟人生哲理，升华课文境界的评价。
如一位一年级的语文老师在教学《草原的早晨》时，她在引导学生学习第三自然段写羊多的语句时，采用了这样的方式：师：从这几句话中我们了解到了什么？生：我读懂了草原上羊儿多。师：从哪里看出来的？生：从“一群群”可以看出羊儿多。师：你能试着读读这一句吗？（生读）师：真多，我好像看到了一群群羊儿。师：大家一起来感受一下。（生齐读）这位教师的评价就具有很强的引领功能。“真多”，具有针对性，与课堂创设的情境是融为一体的，让学生在潜意识中感悟到了语言文字的魅力；“我好像看到了一群群羊儿”，这样，又让学生回到了作者描绘的境界里；“大家一起来感受一下”，由点及面，全体学生感悟语言和描绘的境界。此时，泛泛的表扬，当然会游离于课文内容之外；但如果对学生的朗读作技术性评价：“你把‘一群群’读成重音，很好”，也不能达到激发情感、感悟语言的目的。
三、在开放性的问题与学生广阔的思维空间之间交互
问题问得过细，往往会限制学生的思路，并阻碍交流的进行。因此，如能在教学中提一些“大问题”或发散性的问题，就更容易使学生扩大思维的空间，进而拓展互动的空间。
所谓“大问题”，即粗线条式的问题。这种问题有很大的包容性和可选择性，它可以让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择，而不仅仅是对某一具体操作方法的选择；可以让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一蹴而就的验证。当教师把“大问题”和发散性问题抛掷给学生时，就如同把他们投置于一个偌大的陌生领域，但在茫然四顾之际又必须加强联系，以找到出路，这就为学生扩大了互动空间和互动需求。
当然，还需要进一步研究各种元素之间的交互，如知情意之间的交互，情感与理性、直觉与感觉，思想与行动等方面的交互等。只有这样，才能对交互的认识和运用由表面的形式进入到对内涵的深入把握和实践。