首页 -> 2008年第11期
全面联动架设知识与能力之间的桥梁
作者：李 扬
一、注重构建网络化知识体系
生物学的知识纷繁复杂，开始学习的是分散的零碎的知识，是一个又一个“点”，但我们千万不能忽视任何一个点，要认真学习理解掌握每一个知识点的真正含义。如在学习“组成生物体的化学元素”时，要掌握组成生物体的元素有哪些？哪些是大量元素？哪些是微量元素？组成生物体的化学元素有哪些重要作用？生物界和非生物界的组成元素有什么关系？。再如学习“组成生物体的化合物”时，要掌握组成生物体的化合物有哪些？这些化合物在细胞中含量各是多少？各种化合物由什么元素组成？各种化合物存在的形式是什么？各种化合物的基本组成单位是什么？各种化合物的分子结构是什么？各种化合物又包括哪些种类？各种化合物有哪些重要作用？各种化合物之间有什么区别和联系？……同样，我们在认真学习了细胞、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统、生物圈等众多知识“点”后，一个元素——化合物——细胞——器官——个体——种群——群落——生态系统——生物圈的巨大知识网络就顺理成章，水到渠成。实际上，这种网络化知识体系的构建，就为能力培养奠定了坚实的基础和实施的前提，是能力培养的初步积累和初始阶段。
二、切实掌握层次化知识结构
生物学知识既要网络化，又有层次化。2000年3月颁布的《全日制普通高级中学教学大纲》就把知识方面的教学目标层次分为知道、识记、理解、应用等不同层次。如在学习光合作用时，对“光合作用的发现”的知识属于“知道”层次；对“叶绿体的结构”、“叶绿素的种类”等知识属于“识记”层次；对“光合作用的过程、实质、意义”等知识属于“理解”层次；对“如何提高光合作用的效率”、“影响光合作用的因素”等知识属于“应用”层次。对这些知识所应达到的层次毫不含糊，严格按要求实施，而这些层次既有区别也有联系，高层次以低层次为基础，“理解”的内容一定要“识记”，“应用”的内容一定要“理解”，只有在“识记”的基础上才能产生正确的“理解”，在“理解”的基础上才能“应用”自如。如在“识记”了叶绿体的结构、叶绿素的种类等知识后就有利于帮助“理解”光合作用的过程、实质和意义，在“理解”了光合作用的过程、实质和意义后就能“应用”解决如何提高光合作用的效率、影响光合作用的因素等实际问题。所以对生物学知识既要层次分明又要相互渗透，使知识在头脑中进一步形成科学化立体化的网络层次，使知识从陈述性知识上升到程序性知识，并潜移默化的向能力转变。
三、努力促进最优化知识整合
生物学知识不仅要网络层次分明，更主要的是如何解释生物学现象和解决生物学问题。学习的生理过程一般是通过各种刺激在神经中枢的分析综合下产生反射的活动过程，刺激的次数越多，反射就越稳定，因而我们在学习生物学知识时，要通过多种方法，使知识不断转化为能力。
1. 加强直观教学，激发学习兴趣，以生理活动带动知识的掌握
如我们在学习光合作用时，先带领学生观察一些日常生活中的现象：养金鱼时为什么常常要通气？如不常通气可用什么方法替代？再让学生通过实验知道光合作用时产生氧气可供金鱼生活，那么光合作用为什么会产生氧气？氧气由什么物质产生？在什么地方产生？需要什么条件？当我们用实验把一个又一个问题解决后，学生的兴趣非常浓厚。然后我们用叶绿体模型“识记”其结构，用光合作用挂图或模型“理解”光反应、暗反应的场所、条件、物质变化和能量变化等知识。最后再用生活现象或实际问题让学生分析解决，如温室中如何提高栽培作物产量、农田里如何提高农作物产量。可见，直观教学、激发兴趣是知识转化为能力的生理基础。
2. 鼓励学生发现问题解决问题
学生是思维活跃的人，是学习的主人，我们不仅要让他们掌握知识，知道“是什么”，更应该让他们知道“为什么”“ 怎么办”，如在完成“植物细胞质壁分离和复原”实验时，在学生实验操作成功后，启发学生提出问题：为什么选用30℅的蔗糖溶液？为什么会发生质壁分离和复原？为什么有的细胞不分离？为什么有的细胞分离后不复原？当学生通过自我发现问题和问题的不断解决对“质壁分离和复原”现象和原理一目了然，还可进一步分析解释日常生活和农业生产中的一些实际问题，为什么腌咸菜时有水出现？为什么盐碱地或施肥过多会使植物有萎蔫现象？为什么移栽植物时要多带泥土且在傍晚或阴雨天进行？让学生自我发现问题、自我解决问题，他们就会对所学知识充满新奇感、成功感，就会对学习有主动性、探究性。可见，鼓励学生发现问题解决问题是知识转化为能力的必要途径。
3. 利用迁移，加强练习
适当的科学的变通的迁移和练习是知识转化为能力的重要途径。如学习了“水在细胞中含量是最多的”知识后，可提出变通练习：肝细胞中含量最多的化合物是什么?干细胞中含量最多的化合物是什么？沙漠仙人掌细胞中含量最多的化合物是什么？肥胖者的脂肪细胞中含量最多的化合物又是什么？这种知识的变通迁移对能力的培养是不言而喻的。
4． 创设新情景，解决新问题
教师要有意识地创设新的情景，让学生自觉运用生物学知识解决生活实际中的问题。如学习了“新陈代谢的类型”后，让学生分析酿酒时开始为什么要通入氧气？一段时间后为什么又要密封（切不可通入氧气）？能不能通气密封交替进行？……新情景的出现使学生情绪激扬，并争先恐后的思考解决。可见，新情景的创设、新问题的解决是知识转化为能力的阶梯。