首页 -> 2008年第10期
后现代知识观对我国高校教学评价的启示
作者：刘宗南
三是评价标准从预定性到生成性。所谓预成性是指高等教育达到了某一预先设定的标准而被认为是质量合格的，而生成性标准取决于高等教育需求主体的需要，越是满足主体需要的就是高质量的。因此，必须变革高等教育质量观念，适应社会发展需要，培养社会需要的合格人才。
（二）走向发展性的教学评价
在现代知识观中，评价看重的是结果，而学校的教学过程，教学的评价过程则不作为重要考核对象，体现了教学评价的工具主义倾向。而在后现代知识视野中，教学评价更重视教学评价过程的形成性结果。评价的目的是通过对学校教学的现状及潜能进行分析和价值判断，进而激发和培养学校自主改革和发展的意识和能力，不断改进和提高学校教学质量，最终促使学校的可持续发展。
发展性教学评价倡导反思、批判的精神方法。反思、批判的精神和方法要求我们对高校的教学评价实践要有一种批判、反思的态度。如对高校教学评价目的和理论基础的批判、反思，对高校教学评价的水平、方法、模式的批判、反思，评价者自身的反思等，以推动我国高校教学评价向科学化的层次发展，提高评价有效性。
（三）走向对话式的教学评价
现代主义知识观信奉知识的客观性，推崇教学评价的确定性，主张采用科学的方式来构建严密的评价体系。这种评价体系必须具有可检验性、可量化性。这样，所有不能量化的东西，如情感、意志等因素，需要剔除出评价的范围，只有这样才能使得评价结果精确、客观。在后现代主义看来，这种评价框架基本用于评价胜利者和失败者，但评价对象自身的价值追求和发展需要，要比客观知识更为重要，绝对不能因为它不能量化就被置于次要地位。“倾听一切人的声音，哪怕是最卑微小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生。”因此，强调开放性和平等性，强调评价与被评价者之间的对话，可以说是后现代知识论对我国高校教学评价的又一个重要启示。
就目前来看，基于上级教育行政部门对学校的教学评价一种自上而下的评价。这种评价的评价者往往以一种权威的方式出现在评价对象面前，所有主动权都掌握在评价者手里，他们完全左右和控制整个评价过程，被评价者只有被动地接受评价，没有发言权。这是一种在不平等的背景中缺乏交流和对话的评价，一定意义上，这种评价缺乏真实性和可信度，并不能发挥评价的激励、改进、指导实践、促进发展等功能。因此，教学评价过程，要在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相沟通、理解，让评价过程成为一种双方作为活生生的“人”的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。评价者给予被评学校的不只是教学质量和水平的认知或等级，他们更多的是要引导被评学校进行自我认识，与他们探讨真正有利于学校、学生发展的教学方式、教学内容乃至教学风格等。
（四）走向质性评价的教学评价
在我国教学评价发展历程中，最初的评价是简单的定性描述，评价的随意性和主观性很大。80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方标准的测验以后，定量评价代替了定性评价，实证化的方法垄断了整个教育评价领域。随着计算机的广泛应用，对定量评价的方法更是推崇。量化方法具有准确、高效、说服力强、易操作等优点，但教学是人——人的系统，是内、外各种因素的交互作用，它存在着既有可以量化又有不可量化的现象。所以，完全的定量分析对教育评价来说并不合适，需要重新审视定性评价。
定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。后现代知识观提倡非理性并提出的定性评价，正是基于理性完全定量化而提出的一种新的方法论。定性评价，如质性评价，反对把复杂的教育现象简化为数字，主张通过自然的调查研究，全面地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，达成理解。因此，质性评价更多强调对教学过程和参与者体验的评价，如档案袋评价、开放性任务、课堂观察、调查和实验等。
不可否认，后现代主义及其知识观也有它自身无法克服和超越的局限性，如过多强调非理性的东西，用多元化和具体化的要求瓦解社会关系凝聚力；以解构的游戏取消真理等等。因此，我们要借鉴其合理成份，从中受到启发，为我所有，但不要把它奉为真理。
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