首页 -> 2008年第9期
新课程呼唤“对话型”课堂
作者：饶 俊 赵 正
【关键词】新课程 对话型课堂
对话型课堂是以对话精神为指导，以培养“学习共同体”为目的，教师引导学生基于教学文本，在互动和沟通过程中建构世界、他人和自身意义的学习场所。
一、按不同的区分标准，可以对课堂形态作出多种区分
根据教学任务划分，有新授课、巩固课、技能课、检查课，又可以根据教学任务的数量分为单一课和综合课；根据教学方法划分，有讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课等。这种课堂形态的区分主要是把教学过程当作“一种特殊的认识过程”，认为教学的根本任务在于知识传递与技能培养。随着教育研究的进展，人们越来越清晰地意识到教学过程同时也是“特殊的心理过程”、促进学生社会化的过程。课堂所展示的各种关系，如知识与能力、过程与方法等等，都可以统摄到教与学的关系、教师与学生的关系这一前提之中。一般来说，教学理论中探讨的教学的基本关系是教与学的关系，即所有的教学理论都可以还原为这种教与学的关系，一种特殊的社会关系。换言之，不管以何种形态出现的所有的教学活动，皆包容在教与学的基本关系之中。从教师教与学生学的关系出发，可以将课堂划分为四种基本类型：灌输型课堂、放任型课堂、讲授型课堂和互动型课堂。灌输型课堂以教师的意图为中心，组织学生对知识死记硬背、技能机械训练为特征，学完全依据教展开；放任型课堂中学生自由度极高，教师教的引导作用基本丧失，教与学缺乏必要的规范性；讲授型课堂着重以学生的经验为基础,教师详细讲解，学生聆听、理解内化；互动型课堂教师的教与学生的学处于不断交互作用中，教以学为基础，学依据教展开。
前两种课堂类型中教与学呈单极状态，教学关系极度弱化，我们称之为独白型课堂；后两种课堂类型中教与学处于互动过程中，体现了对话的理念，可以称之为对话型课堂。在讲授型课堂中，教师将课堂教学展开前对学生的了解加入到课堂教学活动中，而互动型课堂更多是在课堂中直接生成教学内容，对话的程度明显高于讲授型。对话型课堂具有区别于独白型课堂的典型内涵。
二、对话型课堂的内涵
首先，从教学文本来看，对话不是以聊天为目的，以论辩为特征、协商为形式的交谈，对话的本质在于“它关心的是真正的真理所在，绝不对真理做任何的折中妥协。它不在乎谁赢谁输，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。”在对话型课堂里，交流和沟通的“真理”是以教学文本的形式所负载的。教学文本的预设性规定了课堂中对话的边界、范围，教学文本的多样性影响着课堂中对话的类别、形式，教学文本的心理化使课堂对话产生成为可能。教学文本的特殊性限定着课堂对话的内容、方式，使课堂对话区别于其它场所中的对话。
其次，从尊重个体差异来看，使前人积累的科学文化和价值观念有效传递到下一代是教育的根本任务之一。用统一的内容、相同的方法在课堂上对几十名学生进行教学一直被视为实现这一任务的有效手段，这种不顾学生个体差异而把某种外来的教育目的强加给学生的教学已越来越受到学生的抵制，并且在进一步加剧学生学习的差异。事实上，“一切知识都是一个人在特定时间和地点获得的。” 同样，一切课堂只有成为每个学生知识生长的时间和地点才会成为有效的课堂。体现民主、平等与公正理念的对话型课堂必然要尊重学生的个体差异，引导学生在各自经验的基础上生长，在学习中体验学习本身的价值和意义，在已有经验的基础上不断改造与世界、社会和自身的关系。尊重学生个体差异而不是要求整齐划一，是对话型课堂区别于独白型课堂的重要特征。
最后，从培养“学习共同体”来看，“课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。这是因为，教育内容的知识其本身是社会建构的，学习的活动逃避不了来自看不见的种种视线。”以班级为单位，在课堂中展开教学，有利于培养学生的集体精神和社会交往能力，即课堂教学具有社会功能是早已达成的共识。但在课堂实践中，学习往往以个人为单位展开，个人主义意识非常明显，并且在现行的学校教育制度中不断强化 考试成绩排队、按学习成绩编排座位等，久而久之，学生认为按考试成绩分层已是理所当然的，这显然与追求民主、进步的社会潮流相违背。“既然 21 世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，那么，就应当寻求相互学习的关系；毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。”在聆听、理解、表达中相互合作，寻求教学内容的意义，通过合作形成紧密的学习共同体，是教育促进民主、和谐社会形成的重要功能，也是对话型课堂适应时代要求的关键所在。
三、对话型课堂的特征
课堂教学是适应工业社会要求而组织的一种教学形式，体现了社会的效率和竞争要求，其原初的追求线性、序列化和易于量化的特点，在追求民主平等的时代精神背景，面临巨大的挑战。教学是复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，这一特性要求课堂教学的范式发生转换，对话型课堂正是基于这种新的教学理念而产生。
（1）课堂管理方面:从控制走向引导在课堂实践中，学生的学习必须在固定的班级中，按照预先规定的作息时间，依据规定的程序展开。教师和学生都无权更改教室和学习时间、科目。学生在课堂中什么时候提问，什么时候阅读、读哪些内容完全由教师控制，并且要求所有学生步调统一。课堂成为一个自上而下的控制系统，这种系统实质也是学生社会化的一种方式，潜移默化地影响着学生对既有秩序的维护和对权威、规范的屈从，也影响着学生对待知识的态度，不加批判地接受。
对话型课堂中，不再把学生当作一个单纯的认识体。课堂，不再只是传道、授业、解惑，更着重于师生通过教育选择的内容在沟通过程中形成他人、世界和自我的意义。这种意义建构与个人的经验、兴趣、经历、爱好有很大的关联，因此，课堂中必然存在差异。对话型课堂面向每一学生的不同要求，注重学习者认知与情感的统一性，注重每一个个体发展的特殊性，注重学习者与他人、多样文化的交流《基础课程改革纲要》也提出:教师应尊重学生的人格，关注个体差异,满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。当前推行高中新课程改革的地区将课程分为必修部分和选修部分，在保证学生基础学力的基础上，引导学生根据自身条件选择学习内容，为对话型课堂提供了制度上的保障。
（2） 课堂组织方面：从预设走向生成，在以往的课堂中，教师上课讲什么，哪些是重点、难点，要求学生做哪些活动，在教案中都有详细的预定。课堂教学的过程，就是将教学计划现实化的过程。至于学生的疑问、不同见解很难在课堂得到及时表述和答复，因为一些不在计划中的事件插入必然影响教学进度完成。有些课堂中安排的师生问答或讨论也仅是为应证教师先前准备好的答案而安排。在一些使用多媒体的课堂中情况更为糟糕。
如果将教育看作是个人经验连续不断的改造，那么课堂也应当是个人经验连续不断的生长场所。事实上，课堂也不可能如同工厂生产产品一样生产学生，同样的教学内容可能在不同的学生中产生不同的意义，课堂教学不只是知者教师向未知者 学生 灌输知识和技能，课堂更是意义生成的场所。预设是将他人已经形成的结论当作客观的、普遍的实体传授给学生，而“生成”是把他人的结论当作正在进行的、尚未完成的存在，只有在学生去建构时才具有意义。对话型课堂的组织是师生对各自所感受到的教学内容与自身已有经验结构不断整合、平衡的过程。比如在语文课堂中，当教师将《药》的主题归结为当时中国农村的落后、农民的愚昧时，有学生提出作品的主人公华老栓也是迫不得已才用人血馒头给儿子治病，并认为华老栓在不知情的情况下这样做也是人之常情，值得理解。对于这种与预设内容几乎相对的意见,在对话型课堂中教师可以从课文的语境着手引导学生展开思考，从而得出合理的结论，在生成的教学内容中，学生会对小说的表现手法、欣赏方法产生新的深刻的理解。
（3）师生关系方面:从封闭走向开放，长期以来，人们都认为知识是客观的、普遍的，知识的意义不会以个人爱好、兴趣为转移，知识一经形成就会超越时代和地域限制，成为公共财富和共有成果，知识具有可传递性。受此影响，课堂教学的过程侧重于引导学生掌握学科文化知识的过程，把学习当作是学生个人的事务，与其他同学无关，“一般人总是以为，学习还是以不靠任何人的帮助，独立完成为妥。”“要求得到谁的帮助的学习，被视为依赖人家而加以否定。”对话思想认为，知识是个体与现实世界、社会和个人的交往和对话中逐渐建构生成的，“知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统中，通过其交往实践来把握它。” 知识的交往、生成的特性要求以课程知识为主要中介的课堂主体之间教师、学生、文本彼此敞开自身，通过对话进行交流，在交流中产生真正的思考。对话型课堂中主体的开放性意味着主体之间，主体与自身之间坦诚展现自身，真实地表达自己的思考和愿望在相互理解中保存差异或求得共识。在对话型课堂中主体之间是相互作用，彼此影响的一个复杂、非线性的网络系统，而不是你传我受的单向灌输。
参考文献：
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