首页 -> 2008年第9期
灵性点拨 理性生成
作者：江光华
一、适时——把握点拨的有利时机
1. 点在学生探究活动迷途时
科学概念的系统性很强，原始概念建立后，大多数新概念都是旧概念的发展和深化。但是，在探究活动过程中，学生往往不善于调动原有的知识储备，难以使认知结构发生同化和顺应，从而造成认知脱节思维受阻，给新知识的学习设置了障碍。这时，教师就要利用旧知识进行点拨，架起“认知桥梁”，顺利实现认知结构的同化与顺应。如教学《声音是怎样产生的》一课，学生根据已有的经验，对“声音是怎样产生的”这一问题回答很多，但大多关注让物体发声的方法，如撞击、敲打、拨动、弹拉等。这虽然是科学教学赖以展开的基础，但如果长时间纠缠下去势必会对学生正确科学概念的形成产生影响。当形成共同探究目标以后，教师要及时修正学生的探究活动方向，引导学生对发声与不发声时的锣、鼓、钢尺、皮筋等物体进行观察比较，探索性地找到发声物体的共有现象，并用“发声的物体一定振动吗”来设计反证实验，让学生进一步体会到“声音是由于物体振动产生的”。这样的点拨活动，效果甚佳。
2. 点在学生语言表达片面时
小学生对科学现象以及科学结论的表达能力相对较差，往往难以用准确完整的语言表达已经领悟的新知，造成一时答不上来或答不全的“脱轨”现象。这时，教师就应该随机应变，适时追问，以引起学生共鸣，促进自我反思，在自助和互助中形成正确的科学概念和方法。如教学《奇妙的指纹》一课，学生通过小组合作研究了指纹以后，汇报时往往会这样说：“我们小组的研究结论认为每个人的指纹都是不一样的。”这时大多数教师会说：“研究得很好！”指纹确实不一样，但这样的表述是否合适呢？我们知道，根据几个人的指纹不同，不能推理出所有人的指纹都不相同，否则就犯了逻辑上的错误。当教师遇到这样的情况时，就需要进行及时的点拨，可以这样追问其他学生：“你们有不同意见吗？”这时，其他学生便会开始质疑：“双胞胎的指纹也不相同吗？”“我们的指纹与爸爸妈妈的指纹不一样吗？”教师及时把握点拨时机，运用证伪的方法迫使学生认识到观察结果的漏洞，引导学生深入思考而不是匆匆下结论，促进了学生有效的自我评价、反思和修正，很好地培养了学生的理性思维。
3. 点在学生探究思维矛盾时
学生在科学探究过程中，有时会因为已有的知识经验难以解决现有的科学问题而使思维受阻；有时会因思维定势的干扰和非本质因素的影响而产生思想偏差。因此，科学课堂教学中教师要根据学生的信息反馈，充分运用多种教学资源，做出恰当的调控和引导，使学生的探究思维沿着既定的方向发展。例如，教学《物体在水中是沉还是浮》这一课，教师出示了一些肯定会下沉（螺帽、橡皮块等）、肯定会上浮（泡沫、纸片等）和难以辨别沉浮的材料（回形针、光盘等），让学生猜测后实验，实验的结果往往与学生的猜测产生冲突，致使学生模糊地认为物体的沉浮与它们的大小、轻重是没有关系的。在学生产生思维矛盾的关键时刻，教师要将“矛盾”看作是课堂教学中不可多得教学资源，充分加以利用。这时，教师可以引导学生分别利用一些大小相同轻重不同以及轻重相同大小不同的材料进行再次实验，通过实验学生最终得出物体的沉浮其实和它们的轻重、大小还是有一定关系的。在学生的探究思维产生矛盾时，利用一些有结构的实验材料，加深了学生对物体沉浮的认识和理解。
4. 点在学生科学概念误解时
由于小学生的年龄小，探究方法和技能缺乏，导致探究活动的关键细节常被疏忽，使学生不能真正理解和掌握科学的本质属性，对科学概念产生误解。这时，教师要及时引导学生梳理活动过程，仔细分析实验数据，完善学生的认知基础，重构学生科学概念。如教学《磁力大小会变化吗》这一课，它要求学生通过实验建构起“两个或多个磁铁吸在一起，磁力大小会发生改变”这一科学概念。在学生汇报实验结果过程中，大多数小组的结论都能说明“磁铁吸得越多，磁力越强”。但是，有一个小组的实验数据却十分特别，记录如下：
这组学生通过对实验数据的分析，一致认为磁铁相吸的块数与磁力大小是没有普遍联系的。很显然，这样的结论是错误的。那么，如何帮助学生走出概念“误解”的圈子呢？问题究竟出在哪儿?这时，教师要求这组学生将材料拿到讲台上，当着大家的面重新再做一次实验。很快，“误解”的症结便找到了：原来，这组学生在实验中没有按照要求挂回形针（应先将小钩取下再依次挂回形针），在小钩第一次吸不住时也没有重复实验一次。在测量四块磁铁相吸时由于挂回形针用力过猛，导致实验数据严重失误，从而得出错误的实验结论。通过教师及时点拨和有效引导，终于帮助学生消除概念“误解”，建构起正确的科学概念。
二、适宜——选择点拨的有效方法
1. 对比点拨
对比点拨，就是为学生提供一组或几组可以开展观察、实验的探究活动，为学生的思维行进设置“路标”，开辟“捷径”。教师犹如学生思维旅途中的“导游”，把学生思维导向探索新知的旅途。如教学《水珠从哪里来》一课，教师出示一个装有冰块的玻璃杯（此时玻璃杯的外壁已经有了许多小水珠），提问：“同学们，你们知道玻璃杯外壁的水珠是从哪儿来的吗？”有的学生说：“小水珠是从玻璃杯的杯口漫出来的。”也有的学生说：“小水珠是从玻璃杯里面渗出来的。”通过大家对玻璃杯的仔细观察，上述两种假设都被一一地否定了。此时，班里的很多学生却说：“装冰块的玻璃杯肯定是老师课前浸过水的。”这可是教师课前史料未及的，课堂教学顿时陷入了僵局。如何帮助学生越过这道坎，回归到正确的学习路径上来呢？此时，教师顺着学生的探究思路，接着提问：“装冰块的玻璃杯到底是不是老师课前浸过水的呢？请大家再作仔细观察和思考。”说罢，教师拿起桌上的一块干布迅速将玻璃杯外壁擦干，然后又分别拿出一个装有大半杯水的玻璃杯和一个空的玻璃杯放在一块儿，让学生仔细观察。大约过了二、三分钟，装有冰块的玻璃杯的外壁又出现了一些小水珠，而装有水以及空的玻璃杯的外壁却没有小水珠出现。此时的学生似乎明白了什么，一致认为小水珠的出现与玻璃杯内的冰块是有着密切关系的。面对着学生的“无理”质疑，教师就地取材，灵活采用对比实验，拓展学生的学习路径和思维空间，迅速找到了问题解决的症结，并发现了开疑解难的“金钥匙”。
2. 实例点拨
科学教学中联系生活实例进行点拨，符合学生的认知特点，可以把抽象的问题转化为具体形象的生活现象，让学生在“看得见、摸得着”的情境中理解知识，掌握技能，激发学生学习和解决科学问题的兴趣，顺利完成探究目标。例如，教学《了解空气》一课，教师可以介绍生活中用漏斗倒酱油一下倒不进去的例子，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某些液体时，一下倒不进去是日常生活中的常见现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地思考过其中的原因，将这样的生活实例“搬”到课堂上，一下子就能成为学生关注的焦点，起到了课堂点拨的应有作用。使学生真正体会到科学学习的趣味性和实用性，培养学生用科学眼光发现问题、解决问题的能力，增强学生对普通事物的好奇心和求知欲。
3. 设陷点拨
教师如果在教学中故意“犯错”，让学生自己去寻找错误中的细节，就能加深学生的科学理解，起到事半功倍的作用。在教学“过滤”这一内容时，为了让学生能够掌握正确科学的过滤方法，教师在演示实验时选用了一杯面粉和水的混合物。操作过程中，教师故意将引流用的玻璃棒靠在滤纸上部的漏斗壁上，倒的时候也故意将面粉和水的混合物漫过滤纸。实验结束，教师装作若无其事的样子，一言不发。倾刻，就有一位学生举起手，站起来疑惑地说：“老师，漏斗下面的烧杯里怎么会有面粉呢？难道是滤纸破了吗？”“是呀！是呀！真的有面粉哩！”其他学生也齐声大叫起来。“有面粉？不可能吧！难道面粉也能被水溶解？”教师故作不解地问道：“这究竟是怎么回事呢？”大家听罢，便叽叽喳喳地议论了起来。此时的教师不禁一阵窃喜。经过大家的有效讨论以及教师的点拨，大家终于掌握了液体过滤的正确方法。
4. 直观点拨
科学知识的抽象性与小学生思维的形象性是教学的一对主要矛盾，针对这种矛盾，教师要善用多种形象手段，来迎合学生的要求，加深学生对抽象知识的理解，进而提高学生的抽象思维能力。“概念图”是用图表的形式形象地把某一单元中包括的所有概念，用连接词以及箭头把它们联结起来，使学生能较清楚地看到各概念之间的联系，促进学习正迁移和意义学习的发生，从而提高学习效率。如教学《植物》这一单元，为了使学生能清楚地理解“植物生命体的基本特征”，教师可以设计如下概念图：
通过“概念图”的直观点拨，增强了学生对“植物生命体的基本特征”的理解，使学生充分了解“植物”单元的最基本结构，清楚这些概念不是一个个孤立的、毫无联系、单独存在的单元，而是一个整体中的一部分，每一个概念都能在这个整体中找到它的位置，就像一幅大图画中不可缺少的一片树叶、一朵云彩，真正形成了系统的科学观点和思想。
总之，在动态生成的小学科学教学中，教师要时刻关注课堂，以学生的发展为本，准确把握点拨契机，灵活运用点拨方法，灵活地调动学生探究科学的积极性和主动性，高效地启发引导学生建构概念、发展能力和升华情感，从而全面培养学生的科学素养。