首页 -> 2008年第8期
初中语文课堂自主对话的效能控制
作者：严虹霞
一、在学案动态生成中主动生成教案
新课程重构教学目标的预设形式，在各主体需要与自由选择中使目标前置成为目标探究，即尽量通过动态的学案来探究生成，而动态的学案生成需要动态生成的教案控制，以便使课堂自主对话的变数都处在生动灵活的教案调控之下，保障并推动自主对话的高效运行。作为较成熟的对话者，教师需要在课前进行“备课性的活动”，对学生、文本、编者、作者等作深度的预读，感知、体验教学材料，品鉴教材价值，揣摩学生的学习“前结构”（海德格尔），预想课堂探索性过程中的场景和冲突，从而为课堂自主对话生成学案时架设沟通的桥梁提供可能，应该说储足对话“底气”才能保障课堂有效生成。
在课堂自主对话中，学生时刻处在鲜活的学习情境中，在团体动力的支配下，进行着富有个性的创造性劳动。因此，教师根据学生动态生成中的学习进程、方向、程度、方式等相应地选择调整教学的形式和内涵，形成两案动态的和谐统一。
如八（下）课文《云南的歌会》教学中，浙江温州杨聪老师的处理比较精彩，他抓住文中多次出现的三个字“有意思”来品读该文语言和云南歌会的特点，教材处理纵横捭阖，有深度，很大气。此课例获省一等奖和全国语文报杯一等奖，在东北和浙江两地的课堂教学展示上都获得了成功。应该说其课型还是比较容易借鉴的，但是笔者在备课性阅读和师生课堂上的读后感评质疑交流中发现，本文的语言和情节都非常平淡，除了第4段描述山路漫歌的场景中自然环境和唱歌少女美丽动人颇具吸引力，其余文段语言概括浓缩，人物和情节平凡琐碎，难以激发读者的想像和情感共鸣，如果一般性的阅读，只能用“没感觉”三个字形容。而解决这个问题关系着深度解读民俗文化、风俗乡情的教学高层次。对此，笔者随机生成教案，从说说文章和“歌会”的“有意思”和“没意思”两方面展开质疑、学习、交流、探讨。“刘三姐对歌”的电影片段则由当初用来形象感知歌会的多媒体材料处理作了与文本高度浓缩的文学表述形式作对比的材料。值得一提的是，平行班级学生的课堂状态也会因多方因素左右其兴奋点和学习点。因此，不同班级的教案也是处在动态生成中的。如本课例中前一个班级对“歌库”式的老人很排斥，笔者就生动而富有感情地讲述了当地一位民间老艺人的故事，学生深受感染；而另一个班级则对传歌的场景“不感冒”，用学生的话说“没有激情”，笔者则引导学生把歌会与“明星演唱会”作对比，进行描述和评价，同样对他们触动很深。
需要指出的是，这里所指的“教案”不仅指某个教学环节的生成处理，更是指课堂教学的常态和主要组织环节，否则就难以开展落实真正高效的课堂自主对话。它需要学生良好的自主对话氛围、习惯、素质和教师的课前储备、课堂处理智慧等等。
二、把作者、编者纳入课堂自主对话的空间
作者、编者的意愿、意图向来是教师调控教学的关注点，教师经过预设调控使它有机介入课堂和学生的学习，而学生对话的对象则是直接接触的文本。学生对话的这种浅层次既与学生的经验、阅历、能力等相关，也与教师的意识、引导有关。但是事实上，扩展自主对话的视野正是提升课堂效能的有机环节。一方面，“作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，入境始与亲”，对文本价值深入、深刻的解读，有时也得益于对作者的认知。如评论《端午的鸭蛋》一文的结尾段是赘笔还是“闲笔”，就需要对汪增祺先生文学风格及生活经历、为人风格的了解。另一方面，文章进入教材成为课文，就不再仅仅是文章本身，而要从全册全学段的角度，考虑其学习的重点、突破的难点。而教材通过设置单元前言、课文导读及课后练习、综合性活动主题甚至名著导读等都已作了简洁生动的交代和引导，以充分阐述其教材编写的价值和意图。
因此建构课堂自主对话的有效格局，就要引导学生主动探究这些“文外之意”。拓宽自主对话的空间，让它成为课堂有机融合部分。如《地下森林断想》作者为什么对这片地下森林情有独钟，冯骥才《俗世奇人》的写作意图是什么，本学期的阅读名著，综合性活动主题，每篇文章学习思考的重点，学习方法的运用等等，都纳入自主对话的范围。这些对话点的自主生发，需要教师引导关注，并创造条件促使生发，运用科学手段培养学生统观全局的习惯和兴趣。不要生硬提出或包办解决。如关于《俗世奇人》的写作意图，“教师用书”上有一段冯骥才的“序”文作了交代，教师就在学生质疑后把这段文字直接交给学生阅读，让他们感受与作者的直接对话。对于《端午的鸭蛋》文末处理，教师在肯定了学生质疑和修改的可贵勇气之外，向学生介绍汪老为文为人平淡质朴的故事与风格。又如九（上）诗歌单元的学习，就是通过阅读讨论单元前言，学生把握了本单元学习主题和学习方法，即诵读、想像、感受意境、领会情感、品析语言等。
当然，这种立足更高、视野更宽的课堂自主对话同样需要耐心、悉心的培育。
三、教师留取自主对话的课堂空间
在新课程理念下，师生单一的传授式、控制式教学关系得到改变，师生互惠式的关系得以体现。在这种的课堂上，教师不是中心，学生也不是中心，师生之间平等对话，相互教育，共同成长。按照教育的生命原理，课堂应创设一个生境（在教育世界里，生境是指每一个个体把它纳入自己的视野并能够被利用的环境。它不仅指学生的成长环境，也指教师的发展和文本意义的有效呈现和发展的环境）。正如美国后现代课程理论家斯拉特瑞曾说：“为了做一名教师，首先必须抛弃自己是“知道的人”这种立场，要认识到自己仍然缺乏知识以及自己并不精通。一个人的自我学习从来不是也永远不会是完满的。”但一直以来，教师作为一个成长的生命体在课堂中实现生命价值的自由释放和生动发展却被忽视。教师从走进课堂到走出课堂，更多的是一个行为操作的进程，而不是与学生共同生长的历程。缺失了情感思想的触发、碰撞、启迪和教育智慧的挑战、生发、实践。教师在这样的课堂中，生命状态是封闭和静止的，失去了生命体在课堂的存在意义。
教师作为一个特殊的学习者，以学伴的角色和“平等中的首席”的地位共生于课堂。那么怎样在课堂调控中实现教师个体的自主对话，并使这样的生命对话产生高质量的效能呢？简化、精化、淡化全局的调控，强化个别或局部的对话，也许是一种可行的策略。
我们知道，当教师貌似处处全局支配课堂，实际上反过来却被课堂所控制和束缚。富有活力的开放性课堂，张弛有力，开合自如。学生自主有序地阅读、探究、交流、质疑；教师以“自由人”身份参与其间观察、思考、对话、调控，作为学习者、教育者、同伴等支配课堂自主时间，赢得更多的主动权。如学习八（下）纪伯伦的散文诗《浪之歌》、《雨之歌》，学生在反复吟诵、美读，标划好词好句，写点评、作读后感、交流、讨论时，教师倾听和指导学生的朗读，查阅学生学习质量和问题，交流心得疑问，不管是老师主动介入还是学生邀请加入，主要以个体或局部的自主对话为主。某些对话点可能会在课堂生成中逐渐突显，教师再相机作全局性的精化调控。如这两篇短文中的“偷”字出现了两处：“我又从海底偷出过多少珍珠，作为向美女丽人的馈赠”（《浪之歌》），“于是清晨的女儿把我偷去，用以镶嵌绿野大地”（《雨之歌》）。对用这样“丑”的词来写美好的“浪”、“雨”形象，学生都表示不能理解。教师便组织学生一起想像海浪和朝露的美好形象，描述其“偷”的神态情态，运用换词法作比较（如换成“拿”“呈”“送”）等等，学生自然领会其贬词褒用的生动传神效果了。总之， 教师在课堂自主对话中要有自我生命发展的意识和行动，才能融合学生、文本、编者、作者，真正实现和发展课堂的价值。