首页 -> 2008年第5期
课堂教学中的教师口头评价“五要五不要”
作者：刘会民
一、要激励，不要讥讽
课堂的口头评价应当充盈激励性，鼓劲儿的，点拨式的评价。如激励性的，“这节课你真行！老师真为你高兴！”“某某同学进步很大，大家掌声祝贺他一下”又如用鼓劲儿的， “哦，你不会没关系！认真学就会了！”“别着急，你想好了再说，好吗？”再如点拨式的，“这个问题你再仔细想想？”“换个角度想想，会不会找到答案呢？”根据马斯洛的需要层次理论，不管是大人还是小孩，都有被尊重被赏识被激励的需要。学习不自觉的学生听到这样委婉的提醒，都愿意接受并朝好的方向努力。这样的评价，少了讥讽和抑制，多了鼓励和关爱，学生学得轻松，学得主动，慢慢就真正成了学习的主人。
在听课的过程中，我们也会经常听到从教师的嘴里冒出这样的话语：“你耳朵带来了吗？”“你长没长脑袋？”略显“文明”一点的：“哦，你像乌龟一样终于前进了几步！”更有甚者，把口头评价与教学内容“融会贯通”。一位教师教学“ai”的四声：“āi挨着站的āi；ái挨骂的ái，挨批评的ái；ǎi矮个子的ǎi……”学生的声音越来越轻，极不情愿地跟读，有的低下了头。教师却充耳不闻，还嫌声音不够整齐响亮，教了一遍又一遍。这种讽刺式的挖苦，嘲笑的课堂口头评价是对学生学习兴趣无情的打击和抹杀。是我们老师应该戒除的。
二、要慎重，不要轻率
语文课程标准在“评价建议” 中明确指出：在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。正因为学生个体之间存在差异，所以学生在课堂上收集、存储、表达信息的方式各不相同。这就需要教师因人而异，慎重评价，不要轻率。例如，同样对于一个问题的回答，对学业困难的学生就要特别注意保护他的自尊，慎重选择表达方式，不能轻率的说，“这么容易的问题你都答不上来吗？”对于心理敏感的学生不能轻率的说，“怎么搞的，平时你不是这样的呀。”
对于课堂上突然出现的冷场、或者纪律涣散的情况，要沉静对待，不要轻率下负面的结论。给学生思考的时间和空间。还要注意对于一个学生的回答，也不宜马上轻率地评价“对” 或“错”。这样就不能很好地展现学生思维的过程，发现不了教学中存在的诸多问题，在很大程度上抑制了学生思维的发展，丧失了许多培养学生创造性思维的宝贵时机。教师应将及时评价与延时评价相结合，可以这样评价，如，“你是这样想的，有不同的想法吗？”“你说得不错，谁能超过他？”等，鼓励学生主动探究并发表个人独特的见解。
三、要简洁，不要重复
众所周知，语文老师上课容易“话多”。这跟教师轻率重复学生或自己的话有关。当然，有的时候重复是必要的，比如要突出某个重点内容或独特的见解，学生的发言声音较轻导致大家没听清楚等。但是，很多时候，教师的口头重复是低效的甚至无效的，甚至会显得罗嗦，还容易引发学生的逆反心理，感受不到教师要传达的正面信息。如对学生一般性回答和评价的重复等；反复夸奖某个同学，让这个学生也感觉不自然。这样的口头评价挤占了许多本该属于学生的时间，导致课堂拖沓冗复，枯燥乏味，效率不高。
四、要面对全体，不要有所偏爱
上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”；好不容易答正确了，教师又说：“啊，连你都讲得这么好，真不简单！”“今天你终于讲对了一次！”诸如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。课堂上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大部分中等的学生被晾在那儿。
多元智力理论告诉我们：应更多地关注人的多元的智力类型，而不应过分关注某种智力的高低、优劣。从这个意义上看，新课程背景下的学生是没有优等生和差生之分的，只是相对而言某个学生某方面具有优势或处于弱势。
五、要灵活，不要死板
很多教师担心学生考试分数不能迅速提高，课堂提问总是以标准答案为中心。在上课时总是抓着自己预设的内容不放，追求整齐划一的答案。学生的学习过程只是一次又一次“钻圈” 的过程。如某个教师教学《四季》的教学片段。
师：秋天来了，谷穗为什么弯起来？生甲：因为谷穗很重。生乙：因为谷穗很懒。师：（有些焦急）有不同意见吗？生丙：因为谷穗抬不起头。师：（更加焦急）还有谁会说？生丁：秋天来了，谷穗成熟了。师：（两眼发光，声调上扬）你真聪明！表扬他！
老师脑子里关注的只是标准答案，很少关注到孩子独特的体验感受和见解。时间一长，学生察言观色，消极应对，越学越死板。这样的教学，创新精神和创新能力何从培养？这种情况下，应该肯定学生回答的不同角度，引导准确表述，因为学生分别是从重量、拟人等角度来回答的。