首页 -> 2008年第4期
用心预设 巧妙生成
作者：丁林斌
一、预设是生成的前提
1．预设“弹性化”目标。新课程标准提出“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念。因此，预设教学目标时要有一定的弹性，让学生根据个人的不同情况以及学习过程中的问题及时调整。特别是开放性学习目标，除了共性目标外，其他目标要因人而异，分层要求。具体可将教学目标分为：（1）基础性目标，即达到教材双基学习目标，为下一步学习打下扎实的基础；（2）弹性目标，即对学有余力的学生提出具有一定难度的目标，激发内在潜能；（3）发展性目标，即着眼于学生综合发展而提出的较高层次的目标。
2．预设“板块化”过程。对教学过程的预设是预设学案的关键环节。单一化的教学方案的过程是固定不变的：复习铺垫 →新课导入→新课展开→巩固深化→课堂小结。这样的教学过程在新课程的课堂中显得呆板、僵硬，不能适应互动生成的教学情境。而板块式的教学方案在实际课堂教学中是可以调整的，因此可以将各个教学环节设计成活动的板块，根据实际需要进行删减或换位。如果学生课前已经对新知识比较熟悉，“复习铺垫”就没有必要了；而如果在新课展开之后发现学生对需要铺垫的知识不甚掌握，就可以再次铺垫。“课堂小结”放在巩固练习之后或之前，也要根据课堂上学生对新知识的掌握情况做决定。“质疑问难”可以安排在新课之后，也可以在巩固练习之后进行。另外，各个大板块中又可以分成许多活动的“小板块”，每个“小板块”代表一种方案，教学中究竟使用哪个“小板块”要根据“学情”而定。如教学“圆的认识”时可设计这样的过程：①创设情境、引出圆形，②自主探究、认识特征，③动手实践、画出圆形。或①介绍圆规、画出圆形，②引导探究、认识特征，③巩固应用、深化知识。其中“引导探究、认识特征”又可以设计独立探究、小组交流、课内小结、质疑问难、针对练习等可以适当移动的小板块。
3．预设“层次化”练习。练习是一个深化巩固的过程，也是一个重要的反馈渠道。练习设计既有弹性又有层次，方可使学生有选择的余地，达到让学困生“吃得了”，中等生“吃得好”，优等生“吃得饱”。在练习设计时遵循“下要保底，上不封顶”的原则，多设计一些必做题和选做题，练习的层次化主要在于练习题的设置与要求上，教师要精心设计不同层次的练习题，而且有些习题对不同层次的学生进行分别要求。例如，教学分数的基本性质时，设计了这样三个层次的练习：①= = ②=== ③== （你能有几种想法）第3题有的学生只想到分子、分母同时扩大或缩小相同倍数，大多数学生想到了这两种方法，写出了许多与之相等的分数。这时教师设问有没有别的想法了？一阵寂静，从学生的眼神中可以看到“只有扩大或缩小两种情况”，这时教师出示=，经过思考交流，学生有了先将分子分母同时缩小再同时扩大的想法，也有少数学生找到了刚才所写分数的规律，分子总是分母的一半，精彩由此而生成。教师设计层次化、弹性化的练习，把练习的主动权交给学生，使学生产生一种“我要练习，我要认真思考”的情感体验，从而提高练习的效率。
二、生成是预设的精彩
1．由质疑生成。新课程的课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流活动，有师生之间的，也有生生之间的。要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，课堂教学中的一切活动就应使学生兴趣盎然，有启迪学生思维的魅力。通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化便是其中一种重要手段。例如，教学“可能性大小”时，学生已经理解了转盘上转动一次的中奖可能性是1。有位学生提出了如果买衣服用去200多元转两次，那中奖的可能性是多少呢？有学生认为是，有学生觉得不对，有学生认为转4次也并不一定能中奖……通过交流争论大家才认识到第一次转过后，他的中奖率在第二次转时就没有用了，第二次转的中奖可能性也是1。因此，概率是不能累计的。该教学策略的特点是通过及时抓住学生的提问，并顺着学生的思路延伸下去，通过步步追思，从而生成新知教学的深化点，它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现。
2．由错误生成。新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。例如，在教学“梯形面积计算”时，有一道题：梯形上底1.4米，下底3.5米，高2米，求它的面积。一个学生这样解答：1.4+3.5=4.9（平方米）。这种解法引发了学生的一阵笑声，这位学生此时十分发窘。教师没有直接评判对错，而是让这位学生说说自己的想法。孩子的思路独特而奇妙：梯形高2米，求面积时要除以2，乘2与除以2抵消了，实际就是上底与下底的和。教师进而让学生讨论，形成共识：如果这样列式求的是上下底的和，不符合题意，正确列式是（1.4+3.5）×2÷2；但计算时可以采用这位同学的方法比较简便。这样由错误生成讨论并恰当评价，其作用不仅在于改正题中的错误，更重要的是让学生增长了智慧，学会了学习方法。该教学策略的特点是通过利用学生的错误，并使其充分暴露出错的过程，然后因势利导，从而生成正误知识的辨析点，它是“学生的错误也是一种教学资源”教学观的体现。
3．由意外生成。教学有它预成性的一面，但更多是一个动态的过程，在这个过程中，许多意想不到的新想法、新问题随时可能出现，怎样将学生的这些材料用足、用活，并顺着他们的思路深入下去，创造出课堂教学的精彩亮点，能充分体现教师的教学机智。例如，教学“圆的周长”时，教师启发学生猜想圆的周长与什么因素有关，有的说与圆的半径有关，有的说与圆的直径有关。可是有一个学生说：“圆的周长与半径和直径都有关系，所以把圆的半径和直径加起来，再研究与周长的关系。”面对这一意外，教师最好不要以课后再研究加以搁置。可以让他们分小组照这一思路研究一下，或者组织学生讨论，再加上教师的引导，学生是可以发现这样的结论：如果知道直径与周长的关系，也就知道了半径与周长的关系，反过来也如此，两者是一个影响因素，不用加起来。再让学生选择半径或直径来研究。该教学策略的特点是充分利用互动生成的学习材料，急中生智，随机应变，从而生成教学的创意点，它是教师要创造性地开展工作教学观的体现。