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浅谈建构主义理论在生物教学中的应用
作者：万红霞 崔 鸿 张辉勇
[关键词]建构主义理论；生物教学；应用
20世纪80年代以来，建构主义在教育领域中逐渐流行起来。建构主义认为教师的教学应该“为了每位学生的发展”，以学生为中心，教师只是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者，而学生才是教学活动的积极参与者和知识的建构者。学生的知识是在一定情境下，通过意义的建构而获得的。生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，具有极强的实验性、探究性、发展性。因此，建构主义理论在生物教学中的应用将有利于学生学习生物学和生物教师的教学实践。
一、在生物课堂教学和生物实验中充分发挥学生的主体作用
建构主义理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，即要充分发挥学生的主体作用。因此，在生物课堂上，教师应灵活运用各种教学手段，善于设疑，使学生充满求知探索的激情。在生物实验中，应尽可能改验证性实验为探究性实验，改演示实验为学生分组实验，使学生获得更多的实践机会，充分发挥学生的主体作用。例如：在讲到“生物的特征”这一节时，可以由学生身边熟悉的事物向学生提问：“你觉得你身边有哪些是生物？哪些是非生物？”，引起学生的思考并让学生在课前去校园、社区或农田去观察生物，分析总结生物的特征，从而培养学生独立观察，自主建构知识的能力。在“绿色植物对有机物的利用”这一节中，验证“有机物为植物的生命活动提供能量”，可以变这种演示实验为学生分组实验，让每个学生亲自体验一下，这样认识会更深刻。
二、转变教师在生物教学中的角色
根据建构主义理论，在生物教学中，教师的角色应该定位于学生自主建构的帮助者，而不是生物知识的直接传授者和灌输者。例如：在观察“人的口腔上皮细胞”实验中，很多学生在显微镜下都找不到细胞，这时老师就不应该直接帮学生调试显微镜，而应该讲解显微镜使用的方法及找不到细胞可能的原因，具体操作还是要留给学生，教师只能起到一个引导作用，而不能包办。
三、构建良好的生物知识学习情境
建构主义理论认为教学就是要构建各种学习情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。由于生物学是一门实验科学，重在培养学生的科学探究精神，所以要创设一种让学生可以通过独立的发现问题、探究实验、调查等活动实现知识建构的情境。这种情境要具有以下特征：
（一）启发性的，有利于学生在该学习情境中发现问题。在讲到“种子萌发的环境条件”时，可以先播放一段春天播种和种子萌发的动画，然后再提问，让学生思考可以由此想到什么。
（二）能鼓励学生大胆提出假说，提出解决问题的方案。在上面的情境中，老师可以接着说：“请同学们根据自己亲身播种的经历或者你刚刚看到的动画，提出你的疑问，疑问没有对与错之分，谁的疑问最多，就说明谁思考得最多，大家再一起来探讨一下这些疑问该怎么解决呢？”在这样的情境中，学生大多会畅所欲言，大胆的提出假说和解决问题的方案。
（三）为学生提供实施方案、验证假说的条件，如实验的仪器、观察的材料等。当学生提出方案后，教师就可以给学生提供萝卜种子、培养皿、广口瓶等实验材料和器具，让学生有实验的条件。
（四）提供将学生发现的新知识整合到原有知识经验中的方法，促使学生实现新旧知识的整合，从而建构知识的意义 。当学生发现温度、水分和空气会对种子的萌发产生影响时，就可以和学生一起回顾一下在前面学到的“环境对生物的影响”这一节内容，让学生更加深刻的理解非生物因素对生物的影响，这样就可以让学生把新旧知识结合并建构知识的意义。
（五）提供将新知识用于解决实际问题的机会，促使学生实现知识的迁移。当学生通过实验明白种子的萌发是需要“适宜的温度”、“一定的水分”和“充足的空气”时，就可以引导学生思考农民伯伯在春天播种时及播种后要注意些什么，让学生把理论应用于实际，学会迁移。
四、生物教学活动应体现为自主、合作、探究方式
建构主义理论认为，教学要能引导学生主动参与知识的学习，让学生学会在合作和探究活动中学习，培养学生的合作和探究精神。在生物教学活动过程中，教师要鼓励学生主动思考，发挥自己的自主性、主动性和独创性。同时，教师要为学生提供合作学习和讨论的机会， 让学生在合作和讨论中对知识产生新的认识，并培养出良好的合作精神。最后，教师要给学生足够的思考和探究空间，培养学生的创造力和探究精神。例如：通过介绍“试管婴儿”来引发学生的兴趣，让学生自主的思考和学习“人的由来”；通过学生讨论“人类活动对生物圈的影响”，让学生在互动交流中懂得合作学习，并认识到人类应该保护环境；通过探究“酸雨对生物的影响”，培养学生的探究精神并让学生体验科学探究的过程和方法。
五、在生物教学过程中引导学生树立丰富多样的探究目标
建构主义鼓励学生设定自己的学习目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。在传统的生物教学中，往往是教师专制地下达“教学目标”根本不考虑学生富有个性化的体验和思维方式。面对同一个生物问题，不同的学生的兴趣点、疑点、感悟结果会各不相同，因而其探究目标就不会雷同。在这种情况下，教师下达命令性划一的目标，强迫大家都去研究，必然使学生丧失积极性和自主探究的热情，疑难自然得不到解决，因此教师应允许学生树立多种多样的探究目标。例如：在“探究种子萌发的环境条件”中，教师就应该鼓励学生进行多元思考，设置不同的探究目标，除了空气、温度、水分等常规影响因素外，还有阳光、肥料、胚是否完整等因素对种子萌发的影响。对于学生的每一个探究目标，教师都不能否定，而应该给予鼓励和支持。
六、生物教学的评价要趋于多元化
传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不宜的，评价学生如何进行知识建构的过程更为重要。因此，生物教学的评价应基于动态的、连续的、不断呈现学生进步的学习过程，这就要求生物教学的评价要趋于多元化，主要体现在以下几个方面：
（一）评价的重心是教学活动过程。生物教学评价应贯穿于教学活动的每一个环节之中，不仅要重视学习结果的评价，更应重视它的过程性评价。
（二）评价的目标和内容要多元化。评价应体现以“人的发展为本”的思想，体现对个体发展需要的尊重，关注和承认学生的差异性。例如：学生学业成就发展评价要根据国家颁发的生物课程标准确定评价目标，评价内容要涉及学生素质发展的各个方面，包括知识、能力、方法、态度、情感、价值观等。
（三）评价的方法要多样化。由于评价目标、内容、主体的多元化，必然要求评价方法、手段的多样化。为提高评价的科学性与有效性，需要定量评价与定性评价结合，质性评价与量化评价整合。例如：在生物教学评价中，除了纸笔测验外，学生日志、档案、观察与讨论记录、实验结果都是评价可采用的方式。
参考文献：
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