首页 -> 2007年第6期
对课文预习的再认识
作者：潘新花
观点一:“预习是学生受制于阅读课本，是一种变相的灌输学习。”
持这种观点的人认为，学生要学习或解决一个学习问题，在预习前肯定有不同的想法和学习方式，而预习后学生的想法全被课本所提供的思想所束缚和限制，这样在课堂上学生就很难形成具有个性色彩的自我感悟和过程体验。
不可否认，不恰当的预习不仅不能促进学习，反而会有副作用，比如有的学生不善于阅读理解，或者有的内容并不适合阅读，而教师却一律统一要求，依然以本为本，学习自然就缺乏生动活泼主动的色彩。但由此并不能说是预习“犯的错”，恰恰相反，乃是施行不恰当预习的行为所造成。我们知道，预习只是学生众多学习方式的一种，对学生学习能力的培养有着直接的促进作用。我们也都知道，一个人要想研究一个问题，首先要充分占有材料，并且对各种材料加以分析，发现其中存在的问题，提出解决问题的办法，方能产生有价值的学习成果或是形成新的问题。这其中前人所总结和提供的各种文本材料占有重要的成份。从这个意义上讲，学生在进行预习时，课本作为浓缩大量前人知识与经验的精华的文本载体，正当构成学生学会研究与探索的基石。仅从这一点来理解，预习就是用课本向学生灌输知识的说法显然是错误的。那么，如何使预习不再是或是较好的避免向学生简单的灌输知识的做法呢，下面拟提几点建议：
1. 帮助学生树立不唯书、不唯师的预习态度。
成功的预习活动必须融入个体的思考与体验，做到不盲从课本。要做到这一点，首先要使学生树立正确的课本观。在预习课本之前，应告诉学生课本是编辑叔叔阿姨编出来的，课本中的想法也是他们借鉴前人的经验提出来的，这些想法对我们的学习有启发帮助的，但不一定都完全适合我们，有的甚至还有错误，也不一定都是最好的，更不是唯一的。在预习课本时，要边读边想，课本讲的是什么道理？为什么这样讲？有没有不同的想法？这样让学生的思考融入到对课本的预习之中，并在这样的预习过程中形成自己的感受与认识。这就要求我们变重课本的想法与预习的结果为注重学生的感悟过程与不同的预习状态。值得注意的是，这种预习能力和习惯的形成必须从低到高循序渐进地培养。
2. 指导学生开展多种形式的预习活动。
学生开展预习活动，目的是为课堂上集体学习做好准备，因此除了可以在书本之中获取知识，还可以通过实验、观察、调查、收集材料等方式，因人而宜、因内容而宜的去获取新的知识。如教学百分数的意义之前，教师可布置学生课前到现实生活中调查哪些地方用到百分数，收集有关百分数的运用实例并向他人请教这些百分数在生活中所表示的意义与作用，这样就为课堂讨论交流做好充足的准备。再比如，在学习三角形的认识时，可要求学生课前用硬纸条制做三角形，然后借助自制的三角形学具看书自学或动手操作，这样能使学生对书本有关三角形的知识预习有着更深的体验。
只要不是死读书，读死书，一切预习性学习都是有益的。事实是只有经过充分的课前预习性学习，学生才能对课本知识有更深刻的理解，才能在课堂教学中生成新的学习资源和形成新的学习场景，也才是对课本最深入的解读。
观点二：“学生事先预习了课文，课堂上探究的激情就减弱。”
持这种观点的人认为，课堂教学不只是为了完成预设的教学任务，还应当进行学生在课堂上所形成的生成性内容，如学生的各种原始想法和冲动等。而学生一旦通过看书阅读课本，可以很直接地把握学习的重点、要点，这样就等于达到或完成了预设的任务，课堂教学过程只能是验证结论是否正确的过程。学生预习后的课堂教学不再有学生的原始思想和冲动，不再会生成新的课程资源和新的学习场景，所以只能是对学生预习结果的检验罢了。这种想法实际是把课前预习和课堂教学对立起来了，没有看成是相同问题教学的不同两个方面。
应该说，如果是因为课前预习造成课堂上只有验证课本结论的过程，这样的预习是毫无必要的。但事实是这样的么？笔者在实践中体会到，学生在课堂上的动态生成绝非由预习来决定，重要的是由教师怎么来引导和创生。实际上学生在预习中由于不同的生活背景、不同的思维方式、不同的学习态度，必然造成不同的预习体验，有的人可能囫囵吞枣式的一知半解，有的人可能是循规蹈矩式的死搬硬套，而有的人则可能是标新立异，敢于提出不同的想法。学生各自的预习性学习不可能达成相同的学习状态，而是根据各自的理解对课本形成不同的认识，而正是这些经过对课文预习后所拥有的不同理解和认识，才可能出现在教师教学时的知识碰撞和交流，这实际上在为课堂更多的动态生成提供了丰富的教学资源。我们可想而知，一个没有事先对知识的充分认识和理解，大脑空空的人，又怎能在课堂上有什么思想和冲动呢。问题的关键是教师怎样实施预习后的教，使教师的教适更应于学生主动积极的学。
1. 要加强对预习后的学情了解。
成功的教学经验告诉我们，要上好一节课，教师必须吃透“两头”：学生与教材。学生经过预习活动，学生这方面发生了显著变化，那么教师应对此有充分的了解：通过预习学生新的知识生长点在哪儿？他们已经掌握了什么？还有什么困难？又有那些不同的想法或分歧？这所有的问题都需要教师在正式上课前做到心中有数。对此，笔者曾做过这样的尝试，为方便学情调查，为学生设计了一种预习方案（预习本），要求学生把预习的思考过程简要写出来，主要有三个方面：（1）你通过预习学会了什么？（2）你在预习中有什么不懂的问题？（3）你有没有与课本不同的想法或你认为更好的想法？这样将每天复习型作业改成预习型作业，虽然有点麻烦，但对学生的学习帮助很大。
因学情的变化，必然要求教师调整原先的教学预设。对教材而言，学生已不再陌生，教材的思路与想法不再新鲜，教师必须考虑怎样重新组合教材，拓展教材。对学生的学而言，教师要考虑怎样的应对策略，如何突破预习中存在的实际困难，怎样展示各种创新想法，并在课堂学习中生成新的想法，得到新的收获，从而让课堂教学发挥最大的效益。
2. 重视课堂上学生对各种想法的交流与体验。
学生课前的预习大多是个体学习行为，各有各的收获，各有各的感受。因此很需要在课堂上进行集体交流，相互启发，使学生对课本的学习产生深层次的反思与感悟，进一步提升对课本知识的认识，做到既知其然又更知其所以然，知其一又能反三，知其中而又能优越之于外。如教学长方形周长的计算（苏教版第五册），课本呈现了三种方法：⑴5+3+5+3=16厘米；⑵5×2+3×2=16厘米；⑶（5+3）×2=16厘米。这些方法对每一个学生来说，由于其内在思维的差异，可能有不同的策略选择。怎么引导学生开展策略反思呢？一位教师是这样组织的：
师：课本上有这么多求长方形周长的办法，你认为哪一种更好？
生1：第一种办法好，四条边正好不多不少。
生2：我喜欢第三种办法，因为这样算比较快。
生3：我认为第三种没有第二种快，5×2得10，再加6得16。
生2：我反对！如果长是7厘米呢，7+3得10 ，再乘2得20，比你快！
师（打断）：你们的意思是如果从计算是否方便来看，后两种比第一种好。大家认为呢？（学生们纷纷表示赞同）
生4：站起来却说：老师，我觉得课本上的方法都不好！
可以先用5×4得20 ，再减去4得16厘米。
师：你能向大家介绍一下你的想法吗？
生4：就是先把四条边都看成5厘米，这样就变成正方形了，但是两条宽都多了2厘米，所以再减去4厘米。
生5：老师，我还有更好的方法。就是把两条长都剪下2厘米贴在宽的后面，这样就变成一个边长为4厘米的正方形，4×4=16厘米。
在这个片断中，学生对长方形周长计算策略的不断优化，正因于学生对解题策略的不断反思和评价所得到的，而这种评价和反思又是借助于学生对各种学习策略和方法的交流与感悟中实现的。因此，在学生充分预习课文基础上的课堂教学，只能使课堂教学景上添花，更生动精彩，而绝不是简单的学习结果的验证过程。
栏目编辑胡松林