首页 -> 2007年第3期
问题·研讨·行动
作者：王立军
一、行动学习理念
行动学习是一种通过小组成员的相互帮助，解决工作中存在的问题或完成某项任务的学习。行动学习小组相互提供支持与鼓励以发现新的做事方法或新的思考事情的方法，在行动学习中，参与者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。行动学习由下列基本要素组成：小组；小组定期聚会；每个成员有学习或工作中的疑难、困惑；每个成员坦诚陈述自己的疑难、困惑；小组为他的疑难、困惑的解决出谋划策；会后个体尝试实践解决。从上述基本要素看，行动学习是一种通过“问题——研讨一行动”的学习方式。个体有自己难以解决的学习上的疑难、困惑是行动学习的前提，小组研讨是行动学习的交流环节，而会后在行动中的探索和反思是行动学习的必不可少的实践环节。也就是说，问题、研讨、行动与反思是行动学习的核心问题。
二、行动学习理念下的农村骨干教师培训模式实践
农村骨干教师是通过层层推荐和选拔的优秀教师，他们大都具有10～15年教龄，在教学实践中积累了丰富的教育教学经验。但面对基础教育课程改革带来的教育理论、教育方法、教材结构的变化，他们还是感到无所适从，产生了诸多的困惑。因此，在骨干教师培训中加强实施新课改能力的培训是当务之急。为此，慈溪市农村骨干教师培训确立了以解决课堂教学问题促进骨干教师发展的培训思路，以行动学习理念为指导，采用了“问题－研讨－行动”的农村骨干教师培训模式，即按问题的引发与收集——问题的研讨——问题的实践与反思的培训形式来开展农村骨干教师培训。
1．问题的引发与收集。在培训班开班之前，向参训的骨干教师征集课堂教学疑难问题，要求每位教师提供两个问题，对问题的要求是：(1)所提问题。要来自课堂教学实际，要和教材内容紧密结合，应当是骨干教师本人在新课程课堂教学中碰到的最需要解决最感到困惑的具体问题；(2)所提问题应当对课堂教学有直接的指导价值，能帮助一线教师解决教学中的疑难，真正有助于教师课堂教学水平的提高。在第一次全班集中时，要求每位骨干教师对自己所提问题向本班学员进行阐述，组班教师把收集到的问题进行分类整理、整合，根据学员的意见，按研讨价值的大小，公布确定本班骨干教师培训研讨的若干个问题。然后按问题分小组，每位骨干教师自愿选择2～3个研讨问题，每个问题小组由5～6人组成。以初中数学骨干教师培训班为例，32位参训教师共提供了60多个问题，这些问题既有课程标准方面的，也有教材使用、教学策略与评价等方面的，然后在交流的基础上，经整理，确定了《学生的逻辑(几何)推理能力要不要培养?怎样培养?》等15个研讨问题，分成15个问题小组。
2．问题的研讨与解答。教师进修学校为各问题小组进行信息交流、经验分享、专题研讨提供多种平台。进修学校网站专门开辟骨干教师论坛专区供学员相互交流；针对有关问题邀请特级教师、名师、教研员等学科专家专题讲座，并与学员们面对面交流研讨；围绕问题外出观摩学习，如参加省课堂教学创新比赛教学展示活动等。通过定期和不定期的小组学习研讨，参与研讨的骨干教师根据他人诊断和自己的反思，每人提出解决问题的初步思路，然后进一步召开方案论证会，对各种初步思路作进一步的研讨，确定问题的初步解答方案，并在大班中交流。如对新课程几何教学中怎样培养逻辑推理能力提出了鼓励合情猜想、载体“单一化”向“多元化”改变、一题多解训练等策略；对数轴上如何表示有理数的加法运算，经研讨得出农村学生既要体会相反意义的量，又要正确画出数轴有一定困难，对如何突破教学难点进行了教学设计等。
3．问题的实践与反思。虽然通过小组的研讨，对疑难、困惑问题已有了初步的解答方案，但还需要参与者进一步在教学实践中进行试验，去探索或验证，这样才能有效地将理论与教育实践结合起来，切实改进骨干教师的教学行为。本环节围绕问题及初步解决方案，以听课评课、现场观摩、案例分析、亲身实践等多种形式开展有效的实践行动，并进一步反思行为效果，修整或充实问题解决方案。如针对原教材概率与统计知识编排的不尽合理，提出的教材整合建议在课堂教学中进一步实践，验证是否更为合理；又如在对《数轴上表示有理数的加法运算》进行教学设计的基础，请骨干教师代表进行课堂教学实践，然后进一步课后反思，对教学设计提出改进意见。最后把全班的问题研究成果(问题的解答及有关教学反思、案例论文等书面材料或音像制品)在全市进行展示观摩，进一步发挥骨干教师的示范带头作用。推进新课程改革。
三、实践后的思考
行动学习理念下的农村骨干教师培训实践结果表明，参加培训的骨干教师通过反思发现教学中存在的疑难问题，带着问题参加学习，通过自己探索或与他人协作来寻找解决问题的方案，并在行动中验证、实践与反思中再创造，提升了骨干教师的专业化水平。“问题一研讨一行动”的骨干教师培训模式体现了如下特征：
1．突出了骨干教师的主体地位。在传统的骨干教师培训中，骨干教师是被培训者，“专家”是培训者。骨干教师在培训中的主体地位被忽略，这也是导致培训效能低下的一个原因。在“问题－研讨－行动”的骨干教师培训中，教师首先要发现并提出自己工作中的疑难、困惑，要在小组中坦诚地阐述出来，虚心地听取他人的见解，并在学习和工作中进行试验探索；或对他人的学习或工作中的疑难、困惑，经过反思，提出自己见解。这些活动需要骨干教师真正地发挥主体作用，有高度认真负责的学习和工作态度。这种培训方式使得参与者以一种完全主体参与的、积极负责地进行学习，有效地克服接受学习中的被动性，充分体现了以教师为本的培训理念。
2．强调培训中骨干教师的反思。现代教师专业发展研究认为，经验加反思是骨干教师专业成长最有效的途径之一。在骨干教师培训中，需要促进骨干教师在已有经验基础上的主动建构。行动学习理论应用于培训中的基本思路是引导教师反思自己的教学活动经验，发现自己教学活动中存在的问题，并引导骨干教师反思，积极参与到培训中来。“问题－研讨－行动”的骨干教师培训给参训骨干教师反思性对话提供了一个良好的环境，在行动学习的整个过程中，参训的骨干教师需要发现并提出问题，对问题的各种因素进行反思。通过反思，骨干教师的有效经验上升到了一定的理论高度，教学行为产生了积极的影响，同时提高了骨干教师发现问题、解决问题的能力，个人在反思与体验过程中获得成长性发展。
3．强调理论与实践相结合。“问题—研讨—行动”的骨干教师培训是一种理论与实践相结合的学习途径，很好地解决了传统培训中理论与实践相脱节的弊端。培训中教师所学习的理论知识，是为了解决教师自身的真实教学问题，而非人为设计假想的任务、问题，因而真正做到了从教学实际出发、针对性强。
4．强调小组是一个学习共同体。由于小组中每个骨干教师的工作背景、知识和经验等都不尽相同，这样构成的群体是一个思想多元的具有自我完善性质的学习共同体，大家的思想形成一个共享的智慧库。对一些问题的解决，一个人单干式学习或研究往往容易产生定势和思路狭隘，有时甚至对疑难问题百思不得其解。而利用多元化的智慧库，学习者能有效防止思维定势和思路狭隘，有时甚至能另辟蹊径，达到问题的解决。学习小组在智慧共享的同时，更强调的是小组成员间的无私情谊，对于小组成员的能力的发展将起到很大的促进、帮助作用。
可以说，“问题－研讨－行动”的骨干教师培训中，最大的乐趣莫过于获得帮助以及给予他人帮助。每一次研讨活动都让每一位教师有所收获，有所感悟，让每一位教师感到成长的快乐。
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