首页 -> 2007年第3期
校本培训中的文化冲突初探
作者：陈 成
[关键词]校本培训 文化差异 素质教育文化应试教育文化
校本培训以促进教师专业发展为目的，采用“自我反思、同伴互助、专业引领”的模式。校本培训一般由两部份人员构成：一部份为本校的教师，一部份为外来的专家。然而，在两者之间存在着巨大的文化差异：一种是应试教育文化，一种是素质教育文化。这两种文化一起投射到校本培训中，并通过校本培训的“场”影射出来，促成了校本培训的挫折和困顿。具体来说，两种文化的差异与冲突在校本培训主要表现在两个方面：一是培训目的取向冲突，二是培训内容取向冲突。
一、专家与教师的培训目的取向差异
对于校本培训，在外来专家和本校教师之间是两种迥然不同的培训目的取向。一种是适应素质教育的培训目的取向，一种是适应应试教育的培训目的取向。
素质教育在上世纪90年代为被大家所提倡，特别是新课改实施以来逐渐成为一种流行文化。但是不得不承认的是，素质教育还没有在教学实践中得到真正贯彻，更多的停留在人们的言语中，特别是教育专家的言语中。在当前的学校里，应试教育仍然占据着统治地位，考试和分数仍然是教师的“教”和学生的“学”的中心。有道是“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”，这生动地体现了学校中两种教育文化的冲突现实。
在应试教育下，所有教师的“教”和学生的“学”都围绕着考试而展开。即为考试而教、为考试而学。考试和分数是衡量教和学的最高标准。如果一旦学生的考试考砸了就意味着该教师前面所有的辛苦付出都被彻底否定，他的教学地位也会受到别人的怀疑。不单如此，考试还直接关系到学生家长的切身利益和学校至高荣誉，分数把教师、学生家庭、学校紧紧地绑在考试的战车上。而教师的“教”又是这一切的关键。如果说教学是教师肩上的扁担的话，那么学生家长的切身利益和学校至高荣誉就是挂在扁担两头的沉重包袱。因此有人说：“分、分、分，教师的命根。”这不无道理。在应试教育仍然占据着统治地位情况下，教师个体无力与整个教育考评制度对抗，只能从个人现实出发，服从于考评制度，乖顺地把自己的工作和生命价值放到考试面前来度量。他的工作质量和生命价值取决于学生的考试分数，因此在此重压之下，教师的创造性和个性的被敛藏起来。相对与考试的重要性来说，学生的多元化发展是第二位的。一句话，学生为考试而学，教师为考试而教。这就是应试教育文化。它有它的内在的游戏规则，鲁莽地违犯它会受到它的惩罚。
专家作为学校的局外人，他的主张却完全不同：他从教育适应社会发展需求的角度出发，所提倡的是素质教育文化，要求所有教师的“教”和学生的“学”都围绕着学生的发展而展开，——为发展而教、为发展而学，学生的充分发展是衡量教和学的最高标准。考试只是其中的一个环节，服务于学生的发展。这是一种与应试教育文化截然不同的文化。
显然，这两者存在着巨大的差异，然而这两种不同的文化却在校本培训的场域中相遇了，冲突是不可避免的。
从校本培训的目的取向来说，教师的首要诉求是如何提高学生应试能力，或者说如何使得学生能考试，因为这也是他们一直面对和要解决的首要问题。这也就不难解释为什么关于中考、高考、竞赛的讲座如此火爆了。至于专家在校本培训中竭力主张的素质教育文化，在教师视界里，像是T台上的时装——前卫而不实用。但在新课改的今天，素质教育成为了呼声最高的强势文化，作为教师须知其言，可信其道，却不可实其行。这就是陈向明将教师的知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括上述学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。所以教师的“身”和“心”是分离的。
但对于专家而言，校本培训的首要诉求是使一线教师知其道、信其道、行其道。所谓教师专业发展，在专家和教师那里也不尽相同，专家所指的专业发展是指教师的素质教育教学的认知、情感、能力得到发展；而教师期待的专业发展却是指应试教育教学实况下的教学策略、教学技能的发展。
这就是培训目的取向差异冲突。差异冲突在小学表现相对不明显，在初中、高中表现相当突出。这就不难解释为什么在一些中学的校本培训进行得比较困难了。
二、专家与教师的培训内容差异冲突
专家与教师之间的应试教育文化和素质教育文化的差异冲突还表现在培训内容取向上。
专家一般来自高校或科研院所，所主张的教育教学理念一般比较新，而且掌握着教育教学的理论话语权，但他们又往往脱离了中小学考评制度的束缚，他们的教育理论往往可以天马行空般论说。这与埋头苦干的一线教师的教学观念是不一致的。
专家的主张一般以建构主义、人本主义、后现代主义为理论根据，学习方式一般提倡合作、探究、发现、自主、体验等。这些理论都原产于西方，在西方有着与它相联系的产生、存在的文化条件、物质条件、历史条件、制度条件。因此在西方它能盛行。而专家们把它“进口”之后，在他们的学术语境下，言说是可以的，但在言说之余，试图在目前教育评价制度没有大的改革情况下推行到中小学课堂中，似乎就不那么容易了。在校本培训上，专家一般以西方教育理论为后盾，似乎掌握了较多教育“真理”。在他们的视角看来，教师实践中的应试教育的那一套是“发霉的奶酪”，虽有感情，却应该义无反顾的彻底摒弃。
但从教师的视角出发却有所不同，在他们看来，专家说言的“营养的面包”，不可谓不好，但在实践中却如“维C”一般，——不可不吃，但却难以解饿。相反，“发霉了的奶酪”虽说难以下咽，却能填饱肚子。这就是文化差异或语境不同。比如说，从教学理论来说，教学方式可分成两类：灌输式教学和建构性教学。在专家看来，灌输式教学与行为主义相联结，通过反复练习、操作、训练增强“刺激一反应”联结，以达到强化的效果。这是一种“颈部以上的教育”，与人的生命意义无涉。这种教学模式极大的扼杀了师生的创造性、发展性。但是作为为考试服务的教学来说，最合理的、最有效的教学方式往往与最能促进学生的充分和谐发展的教学方式相左。最能促进学生的充分、和谐发展的教学方式未必最能促进学生的应试能力的提升。从我国的考试
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