首页 -> 2007年第3期
教师的诠释哲学素养
作者：辛丽春
写的双重活动，“读就是写”。
文本总是含有作者原初的视域与读者现今的视域，他们之间必然存在着各种差距，这种历史的差距是任何读者都无法消除的，理解的出现就是这两种视域的交融，即“视域融合”。文本意义和理解者的理解一起处于不断的生成过程，每一次理解都是一个意义生成的过程。真正的理解是文本和读者之间的“视域融合”，正是在作者和读者这两种视界的不断融合中，文本自身的意义才被创生和更新。任何文本都是历史情景与当下际遇下的文本，它一诞生，就脱离了作者当初的意向和当时的环境和社会条件，成为一种自主性的存在，从而向一切读者、一切合理的阐释开放，只要被人阅读，就不断生成新的意义。
教材的意义处于“待生”状态，对不同教师而言其含义是不尽相同的，其意义是教材文本与教师相互作用、互动的结果。教材文本的意义不是被理解后才呈现在师生的面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开生成了意义。教材解读是教师、学生、教材文本通过积极的对话不断形成新的意义即新的想法、新的设想的过程。教材文本的意义在师生的参与和关照下持续地涌现其新的意义，在新的历史条件下不断呈现其存在的各种可能性。教材文本的意义并不是现成的、自名的恒常存在，而是在人的关切和参与下，其意义不断涌现和生成，不断流传和延续的动态过程，文本意义的发生和展开是一个永不息止和永不封闭的过程。
四、诠释学注重对师生“先入之见”的接纳，重视教学的主体参与性
传统解释学对读者的“先人之见”(或“偏见”、“成见”、“误解”等)持无情的否定态度。他们认为，“偏见”比无知离真理更远。如传统解释学家狄尔泰就认为，消除读者由于自身的历史性存在而形成的“误解”或“偏见”是从事理解的前提和关键。在他们的诠释学中，读者被要求在进人文本的解读时毫无保留地排除自己的历史性和主观见解，以实现对作者原意和思想的客观重建。
传统诠释学为了保证理解的客观性，或者说为了保证对文本中“作者原意”的把握，几乎完全消解了读者的个性。读者的个性被视为妨碍理解把握作者原意的消极因素，被千方百计地排除在理解之外。
而现代诠释学的代表人物海德格尔则明确指出了理解活动的一个基本前提：即任何理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理解(先入之见)。海德格尔认为，成见就是“理解的前结构”，它是制约人们存在和理解的历史性因素。因为我们都处于一定的历史条件之下，所以我们的头脑中都存在着我们很难意识的先入之见，即成见。伽达默尔通过对读者历史性的重要表现形式——“先人之见”(或称“偏见”、“成见”)之合法性的强调，为“偏见”正名：没有偏见，没有理解的前结构，理解就不可能发生。其实，无论是读者与作者之间的时间距离，还是由此带来的读者与作者的不同的历史性，都是一种客观的存在。不同时代的读者，处于传统之流的不同阶段，拥有自身独特的历史性，有着各自独特的“先入之见”，并以此为契机在对文本的新的解读之中推进着传统。“先入之见”作为主体将文本与现时态存在连接起来的必要条件，作为理解过程得以发生的必要因素，对意义的创生也有着不可或缺的作用。伽达默尔提出了“成见是理解的前提”的命题，不仅将成见看作理解的前提，而且将“成见”看作解释者认识事物的基础与视界。所以，在伽达默尔的诠释学中，“时间距离”和“先人之见”获得了合法的地位。
从以上分析可以看出，现代诠释学中的读者已经不再是一个被挑逗、被教化、被熏陶的消极主体而成为理解的主动参与者。过去我们总是认为作者写出文本就是文学过程的结束，现在我们看到阅读是比作者创作还要重要的环节，从而读者也从原来被动、静态的地位上升到主动参与的地位。
教师身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验以及教师在理解课程前所受的专业知识与技能、所形成的教育观念等构成其“理解的前结构”，这些“理解的前结构”意味着教师不是等待被填充的无思想者，而是一个有个性的主动解读者。诠释学充分肯定“前理解”的积极作用，把它看成是一切理解活动的基础，个性化理解活动的基石，个人创造活动的开端。
五、诠释学重视意义对现实和将来生活的关照，注重教学的时代性
传统诠释学只关注诠释学的理解功能和解释功能，而无视它的应用功能，伽达默尔根据古代诠释学、特别是法学诠释学和神学诠释学的实践精神强调了应用在诠释学里的根本作用。他认为诠释学本身就是一门现实的实践的学问，我们要对任何文本有正确的理解，就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解，理解在任何时候都包含一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。按照伽达默尔的看法，应用并不是某种一成不变的原理或规则对任何具体情况的所谓放之四海而皆准的运用，而是相反，对具体情况的应用乃是对一般原理或规则的修正和补充。
文本存在的价值并不是使读者了解文本，而是通过理解文本的意义来造就自身，理解的本质也并不在于对过去事物的复制，而在于与现时生命的思维性的沟通，它不是一种单纯重构的过程，而始终是一种创造的过程。理解过去意味着理解现在和把握未来。我们解读《论语》并不单纯是看孔子对他那个时代说了些什么，而是寻求其对现时代的参照意义。
教师对教材的理解应是一种意义的创造过程，现代诠释学指出，理解的目的不是要去把握文本的原意，而是要达到文本的视界与读者的视界的融合，产生对当今社会有参照价值的新的意义。教师向学生解读《哈姆雷特》的目的不是理解莎士比亚的意图，更是理解《哈姆雷特》对我们今天说了些什么。教师向学生解读历史，不应仅在于了解历史，而是以史为鉴。
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