首页 -> 2008年第12期
精彩的预设 美丽的生成
作者：杨友红
[关键词]预设 生成 多元发展 对话教学 问题教学
随着新课程改革的实施，“预设”和“生成”成了教育教学领域的热门话题。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系才能真实地走进新课程，实现教育教学观念、内容、方式的切实转变，不断促进学生创新精神和实践能力的发展。
（一）预设和生成的本质探求
预设指的是教师对课前、课堂以及课后总体教学计划的规划、设计、假设和安排，反映教师对教学的准备和用心程度。生成，是生长和构建，是根据课堂教学进行而产生的动态过程。有什么样的教学观就会有什么样的课堂教学行为和模式，也就表现为不同的课堂教学特征。“预设”和“生成”是两种不同教学观指导下的课堂教学行为特征的外在表现，实则反映了教学领域理论和实践智慧的发展。
（二）预设和生成的关系把握
在新课程教学条件下，预设与生成是辨证的对立统一体。预设是生成性条件下的预设，预设是为了更好的生成。一般说来，预设得越充分，课堂的生成空间越有保证，课堂的对话才会更持久、更深刻。这就要求教师必须立足于学生本位，关注学生的经验背景、思维方式、情感体验以及他们认识的局限。不仅要关注知识目标，更要关注学生的学习过程、学习方法以及情感体验。基于生本基础上的预设必然能够促进学生的知识融合、思维发展、个性张扬，这种动态的发展又生成了新的问题情境，为课堂上新的预设提供了条件。因此，课堂实质应是一种预设?邛生成?邛预设?邛生成的逻辑结构。课堂教学的过程并不只是以解决问题为终结，而是一个旧的问题不断解决、新的更有价值的问题不断生成的过程。新课程下的课堂应是精彩的预设与美丽的生成不断实现动态平衡的多元发展过程。要通过预设去促进生成，通过生成完成预设目标，实现预设与生成的动态平衡，从而营造充满生机和活力的生命化课堂教学氛围。
（三）预设和生成的实施策略
新课程的课程观、教学观、学生观决定了新课程下的课堂教学必须关注学生的生活经验，尊重学生的人格、个性，实现师生的互动、交往，促进师生的共同发展，分享彼此的智慧和经验，从而把课堂打造成一个师生学习的“共同体”。为实践这一课堂观念，教师必须寻求一种恰当的课堂教学原则，寻找一种适宜的课堂教学策略。西方的对话教学理论为新课程的理念设计提供了理论依据，杜威的“问题教学”则为对话教学的展开提供了具体的操作技巧。在此，深入探讨“对话教学”理论和“问题教学”方式是有效实现“预设”和“生成”的关键所在。
1.对话教学理论为“预设”和“生成”的实施提供了原则性支撑。
（1）对话教学理论下的课堂教学理念：在对话理论支配下的教学一定是主体性教学、互动性教学，教师和学生人格平等、经验分享、智慧共生，真正实现了教学的民主，学生不再畏惧“权威”和“尊严”，而是获得了个性张扬的“安全心理环境”，从而使对话不断走向深入。对话的过程就是师生的精神发展变革的过程，师生的思想、认识、情感、智慧在对话中不断螺旋式发展变化，从而实现人性和人格的嬗变。
（2）对话教学理论下的课堂内涵特征：对话教学理论下的课堂由于关注经验和生成，因而是不确定性的，表现形式一定是丰富多彩的，但它仍然具有本质特征——开放、互动、对话、创生。“开放”是对话理论指导下的课堂教学的最基本特征。因为对话，关注个体的智慧和经验，这就决定了课堂本身具有不确定性和未完成性，由此表现出课堂的开放性。在开放性的前提条件下，师生才会有真诚的交流和合作。教师应养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励学生质疑、探索，形成基于个人生活经验的独特见解，并在吸纳别人经验的基础上不断深化思维和开阔视野。“互动”是对话教学理论指导下课堂的表现形式。“对话”是建立在人格尊重和平等基础上的真诚交流，对话双方互为依存条件，在“对话场”中没有旁观者，对话理论下的课堂的主体性应是双向的，只有在主体的双向运作中才能完成“对话”。在对话课堂上，师生双方的关系变为“我—你”的对话关系，这种关系强调直接体认，师生的积极介入，通过建立彼此的学习信任，利用个人经验催生别人智慧的生成，在互动、交流、沟通中实现知识的建构。“创生”是对话教学指导理论下课堂的本质诉求。对话教学就是主体之间经验的分享、智慧的碰撞，在此过程中，学生的创造力被激发、智慧的火花被点燃，生成对文本意义的创造性独特理解。这种不断创生的过程必然带来学生创新能力的增强，实现新课程的使命要求。
2.“问题教学”方式是“预设”和“生成”有效实施的操作平台。问题教学模式主张教学在儿童生活经验和兴趣的基础上，让儿童“在做中学”，在此基础上出现的探究学习、发现学习、基于问题学习、有意义学习无一不是以问题教学为根本。因此，问题教学法形成了现代课堂教学的基本特征，揭示了学生心智发展和情感发展的基本操作途径。
（1）“问题”的界定。每一个问题都包含三个要素：①目标，指有关问题结果状态的描述。②给定的信息，指有关问题的基本描述和材料背景。③障碍，这是问题的核心价值体现，指在解决问题的过程中遇到的种种困难，它需要解决者的科学的假设，系统的分析、归纳、推理，全面、深刻地表现研究者的知识水平、思维特点、个性特征、心智模式等。
（2）“问题”特征为问题设计提供范式。问题的设计应基于儿童的先前经验和最近发展区，让学生在原有知识的基础上，通过自身的努力和教师的适当指导来完成探究任务。从“问题”的三要素来看，“问题”应表现出以下显著特征：①首次接触问题时，问题并不十分明朗。这就为学习者提供了对现象或情景进行观察以及创造性思考的机会，试图明确、理解问题。②问题缺乏界定，解决问题所需的信息不足。这就为学习者提供了调查、收集、组织、研究相关信息的机会。③对问题的描述不够清晰，问题的结构较差。这就为学习者提供了批判性地思考所收集的数据，分析、综合、评价所提出的假设，进行科学推理或反思的机会。④问题很可能会发生改变。这就使学习者时刻敏锐地认识到自己所作的假设或试验实质上就是基于不完整数据作出的结论，随时需要作出适当的调整。⑤数据不完整或存在冲突甚至价值立场的冲突，对问题的各种解答可能各有利弊或者相互制约。这就使学习者认识到所得结果的意义和重要性，认识到价值观在知识建构中的作用，并基于伦理对结果进行分析，考虑解答方案的正确性、可靠性以及价值。
（3）问题的开放度体现了问题设计的质量水平。马克尔根据师生双方在问题、方法以及解答三个维度的认知状态水平以及师生认知关系的变化，提出了“问题连续体”理论，将问题分为五个层级：第一层强调基础知识训练，这一层问题的界定是明确的，教师对问题解决拥有绝对的权威，学生能根据已有的知识做出分析、判断。第二层强调学生根据概念、判定、定理、公式等独立寻找解决问题的方法或规律，要求学生掌握规律性知识。第三层强调引导学生寻找多元的解决问题的方法，学生的自主性增强，教师也需要多角度思考问题。第四层是引导学生针对同一个问题自主选择不同的解决方法，这时的方法不仅是多元的，而且是不可数的，有多少学生就会有多少答案，教师这时不能给出规定性的答案，只能提供经验和看法。第五层是给学生提供一个问题情境，而这样一个情境的探究结果对师生双方来说都是未知的。由以上表述来看，在问题连续体上，随着问题的开放性逐渐增强，教师的权威逐渐减弱。随着问题的逐渐开放，教师与学生的认知关系相应发生着变化，师生的地位越来越平等，直到第五层问题，师生共同面对未知领域，师生双方组成了学习共同体，教师成了和学生一样的参与者、研究者。可见，问题的开放性提供了师生平等的环境氛围，促进课堂教学实现人本化变革。
[2]