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语文教师的精神自由与羁绊
作者：柯雪芬
一、从社会角度看语文教师精神的不自由
“十年树木，百年树人。”天底下好像没有什么别的职业有教师职业这么神圣，头上有这么多的光环：“为人师表”、“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”……这样神化的潜台词就是：既然你是“园丁”，你就必须辛勤耕耘；因为你是“蜡烛”，你就一定要燃烧自己。这一切，强行把教师推到了几乎是“完人”的境界。从社会心理学的角度来看，教师要承担为人师表的角色，这种职业的神圣感在客观上迫使教师不得不掩盖自己的喜怒哀乐；同时，社会对教师的期望值虽越来越高，但教师本也是普通的人，我们或许有理由要求他们有超常的业务与道德素质，但不可能要求他们超越常人的七情六欲与喜怒哀乐。因而教师们不仅承受着特殊行业所赋予的“巨人”行为，又背负着普通人承受的一切源自生活的方方面面的压力，这一切强行把教师的个性特征压进潜意识的深层，所以教师无法释放他们自由的精神：他们在耕耘灵魂的同时，常常将自己的灵魂禁锢；在托起明天的太阳的同时，常常不得不将自己内心的冲动、渴望压抑，不得不掩盖和压抑自己的一些真性情，表现出谨小慎微、求全求美、自我克制、苟全自己等症状。
所以，教师（尤其是语文教师）在社会赋予的多重束缚中一定要学会认识自我，发现自我，设计自我，更要学会调适心态，拒绝空虚，积极能动的给自己营建一个能安放个性的精神家园。这样，主动拥有了自由精神的语文教师，才会日益彰显自我的气质、性格以及人格魅力使日常教学个性十足，更富生机。
二、从当下教育体制的束缚来看语文教师的精神自由
从政府控制模式来说，学校是附属于政府的行政机构，学校成为行政化、机关化的单位，教师则位于学校行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制，语文教师们驯服地执行学校的规章、教育当局的方针，教授正式教材或必不可少的官方教科书。这些，导致其丧失了精神自由的空间。因此，尽管教师的主要任务应是从事专业性教学工作，教师设计或批判地运用课程的角色反遭忽略，好比“异化”的工人，对教育、课程内容毫无控制权，而只是执行课程计划的“技术操作员”。教师的主要任务就是按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，语文教师无法有更多的思考。这不仅剥夺了语文教师的课程设计能力，更造成了他们批判和反省精神的缺失。况且，在现行教育体制内大胆地追求精神自由是要付出代价的。这种代价可能是不被上级甚至是同行理解，也有可能是失去工作。不是每一个教师都敢于去寻求精神自由，并且把它外化到教学活动中，多数语文教师只能是自觉或者不自觉地在教育体制之内完成官方的教学程序和目标。
从选拔型的应试教育体制来说，学生读书是为了能升学，这种教育体制呈现封闭性，使教学过程中充满了升学压力。要进入高一层教育就要考试，要考试就要把规定的课程内容灌输学生头脑中去。而且，在灌输的过程中，相应地要教会学生一整套的考试技巧、答题模式。把学生尽可能多地送进高等教育的大门，教师在这种教育体制里才算成功。因此，体制给教师画圈子（高考升学率），教师给学生画圈子，层层圈定，不能越雷池半步；同时为了保证教学任务的完成，课时和进度有着严密的安排，这些也挤占了语文教师精神自由的空间。
其实，教育的生命应该是尊重每一个教育者与受教者的个性，尤其是教师的精神自由与个性，并能够合理的保护与发展他们的个性，只有这样，教育才能健康发展，教育才能培养出适合时代与社会发展所需的各级各类人才。所以，在新课程开发中，我们重视教师的工具价值，更要重视语文教师的内在价值：课程是主体，教师不只是阐释者，教师精神自由有助于教师提升自己的自由和尊严，以主人翁的角色进入课程，参与课程，演绎个性化课程，并通过对课程的反思、批判、创造性向学生传递文化知识和揭示人文价值。语文教师甚至应成为课程的开发者与编纂者。
三、从与学生关系来看语文教师的精神自由
拥有精神自由状态的语文教师，才能够把学生精神自由作为起码目标来对待。在传统教学中，对知识的传递、能力的迁移和学生的精神熏陶这三者来说，前两者特别是“知识的传递”被视作起码的目标，学生的精神状态则很少受到关注。在这种教学里，教师把语文知识用高度概括、条理整齐的方式灌输给学生，学生考试时再全盘倒出，就算完成了“知识的传递”这一目标。但在精神自由的语文教师看来，把这种“知识的传递”作为起码目标，不仅抹杀了学生学习的积极性，更限制了学生精神自由的萌发。在精神自由的语文课堂里，学习不再是对已知信息的罗列、重现，而是加工、概括、再深化，或者通过对未知顷域的探索，促使新的认知的产生；孩子们不再是知识的容器，应试的机器，分数的奴隶，而是一个个有血有肉的生命体，朝气蓬勃，思维灵动，自主参与，表现自我，以精神的自由赋予课堂学习持久的动力。
因此，教师精神不自由，就会不自觉地以权威自居，独霸课堂的话语权；反之，教师精神自由，对于自己，是权威人格的逐渐消解，对于学生，是独立意识的增强，个性的激活。
事实上，语文课堂上任何一个集体性思维过程，都是稍纵即逝、不可复制的，这方面的经验永远带着强烈的个性化，情景性的特点。教师具备精神自由，有利于在班级集体产生一种场效应，提高学生学习的自觉性和有效性，提高集体的凝聚力。在即时性的教学过程中，学生是活生生的人，随时可能提出不可预测的问题，课程的走向也是课前的教案准备无法确定的。学生的所见所闻，所感所思，都未必合于教师的预设，也不应该符合教师的预设。因此，语文教师在处理课堂突发情景，引导稍纵即逝的思维碰撞方面，不得不激活自己的思想，亮出自己的精神状态，使整个教学过程成为一种生成性状态：这样的课堂教学过程就不再是朝向同一答案的、无生气的、呆板的问答仪式，而是多向度、高密度、有难度、分层面的的交流对话，甚至是一个即时性的、不可预测的交流对话，课堂因此具有了良好的生态环境，教学过程在教师精神自由的推动下，展示出它原本就应该具有的对话品格。
四、从语文教师自身的局限来看语文教师的精神自由
许多语文教师阅读面只限于教材、教参，思维方式局限于现有的模式，教学方式局限于常规，对待学生的不同见解局限于追求过度的集体认同。这些局限都导致了语文教师视野狭窄、思想狭隘、功利，表现在精神状态上就是不自由。此外，在一般的学校里，因为有一本教参作蓝本，又因为教学示范课的推行，集体备课或统一学习某种优秀的教学模式等等，所以大部分语文教师对于自己所讲授的内容懒于作个性化的思考和设计，同一学校或同一学区对同一内容甚至追求大一统认识，包括教学程序的安排，问题的提出也都大同小异，语文教学充满雷同现象……这陈陈相因的现象正说明了许多语文教师因为自身的狭隘与疏懒“主动”迷失了自己的个性特征，无形中抹煞了自己精神的自由，教学个性的自由。
其次，不少语文教师虽拥有课本学科知识及其结构，掌握必要的教学技能等等，但往往“小富即安”，缺乏“扩展的专业特性”：缺乏勇于超越自我、促进专业发展的信念；缺乏研究自我教学实践的开放心态和技能；教育理论视野较窄，不愿在实践中质疑与检验书本上的理论，不主动建构自己的教学理论。因而在教学研究上，难以将自身实践优势转化为研究优势，难以将有教育意义的实际经验，提升为具有理论价值的研究成果。这些，导致语文教师丧失了应有的精神自由的高度。
历史是由人创造的，舍弃了对人的关注，历史就是一张没有灵魂的苍白的纸。教育生活是由每个教师直接影响形成的，舍弃了对教师的人格尊严、精神自由的关注，教育不过是个抽象的概念。但在现行教育教学研讨中，在许多教育专家那里，这并不是受关注的东西，他们关注的是一个教师的教学技巧、教育机智，却不关注这之间的内在联系：在教师与课程的关系当中，教师的精神自由若常常处于缺失状态，就只能承担传递工具的角色，在教育活动中把课程内容照搬，传递给学生。而随着社会日益纷繁复杂，人类意识形态日趋开放，固守着教材和教参权威的语文教师在这个夹缝中教学也日益捉襟见绌。因此，我们呼吁：重塑语文教师的精神自由，回归教学风格的个性化。
柯雪芬，教师，现居武汉。