首页 -> 2007年第11期
语文教学要正确面对实然与应然情境
作者：姜洪根
一位老师（《中学语文教学参考》2007·5，p42）在课堂上带领学生采取问题探究式的学习方式，对《雷雨》（节选）有关内容进行分析探讨，教师设计的题目为：周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的吗？类似的问题从一些报纸杂志和课堂教学中频频闪现：周朴园对鲁侍萍有没有感情？周朴园与鲁侍萍是真诚相爱还是始乱终弃？等等。联系语文课程目标，对这一探究性问题作深入思考，涉及语文教学和本质问题。语文教学应该教什么，实际上我们又在教什么，学者王荣生先生说：“我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容不正确、不合适。”在语文教学中，一种现象是师生往往热衷于一些政治思想、是非观念、情节内容、感情形象等话题的讨论，教师经常提出诸如《项链》结尾部分玛蒂尔德听到佛莱思节夫人说“项链是假的”以后反应如何，如果玛蒂尔德没有丢掉项链，她的人生之路将怎样？《祝福》中鲁四老爷是真正的元凶（凶手）吗？害死祥林嫂的是谁等问题；教学《米洛斯的维纳斯》时对是断臂的维纳斯美还是不断臂的维纳斯美的问题争论不休；在教学鲁迅作品中对梁实秋、杨荫榆、陈西滢等历史人物做无谓的引申拓展与重评，如此等等，不一而足。另一种现象是，在课堂教学中近乎任意地对课文、单元以及与此相关的教学内容提前或推后，语文教学内容缺乏连续性。因此，许多学生说，语文课多上几节与少上几节没有区别，老师重复语文内容最没有意思。一些新课标语文教科书以人文话题为模块，选文缺乏典泛性、文学性和语文性，更使得语文教学在外围打转。以上说明教学中对课程目标认识不清，对语文学科工具性和人文性的辩证关系及其教学方法理解不深。以教学《雷雨》为例，应该由语言深入人物的内心，理解人物对话言语的表层意义和潜藏含义的关系，深入解读人物的思想、性格以及心理发展变化，领会人物对话的口吻、语气和腔调的不同意义。那种教学文学名著就让学生看电影、看电视剧以及编排课本剧的做法与真正的语文教学关系是不大的。《普通高中语文课程标准（实验）》要求：“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。”根据三种类型文本的不同特点和要求，教学内容和教学方法应该有所区别。对论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的关系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，着重培养学生的概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力。阅读实用类文本对内容的准确解读和对文本信息的筛选处理能力显得尤为重要。而阅读文学类作品应该将培养学生的鉴赏能力作为重任，深入文本，触摸语言，“能感知形象，品味语言，领悟作品丰富的内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”。（《普通高中语文课程标准（实验）》）同时，作品内涵的多义性、人物形象的复杂性和思想感情的模糊性为学生积极地、富有创意地构建文本提供了条件。
虚空片面的对话教学
对于“周朴园对鲁侍萍的感情是真的吗”这一问题的对话讨论，矛盾对立的双方各执一词，各抒己见，有些学生脱离对文本中人物的身份、处境、语言、形象、潜台词等的综合理解，缺少对文本整体内容的把握和分析，更不具备历史的、辩证的看待问题的方法，而以对话者个人的经历、阅历和见识为依凭，或以某些社会现象作参照比较、断章取义因而作出武断的对话，得出片面的结论。如“实录”中生2认为“周朴园对鲁侍萍的感情不是真诚的，是因为他对鲁侍萍始乱终弃。他为了娶一个门当户对的阔家小姐，在大年三十的晚上就把刚刚生下孩子才三天的侍萍赶出家门，这是当初的不仁；后来，在事隔三十年后，当他在自己的家中发现站在自己面前的下人就是当年的侍萍时，‘忽然严厉地问’‘你来干什么？’‘谁指使你来的？’并冷冷地讽刺她‘三十年的功夫你还是找到这儿来’，这是后来的不义。这一切都足以说明周朴园对鲁侍萍的感情不是真诚的”。生2忽略了原作中周鲁二人对话的特定的情境和人物心理的矛盾，人物复杂的生活背景和特殊关系，特别是一些对话的潜在意义、动作神态、语气的腔调等，而显得大而化之，有概念化的、类型化的弊病。生7“认为周朴园对鲁侍萍的感情是假的”，因为“周朴园并没有把他的全部感情倾注到鲁侍萍身上，……他打算通过金钱的诱哄来掩饰自己罪恶的过去”。生4认为“周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的”，更多的是着眼于文本中人物对话语言的明示信息而言，缺少对人物言语的意义内涵、轻重急徐的言语特色及其潜在意义的透视和分析，更缺少对人物的动作、心理、语气、语速、语调等的细心揣摩和品味，而使对话呈现出公说公有理、婆说婆有理的言说状态，缺少对话性。从中学语文教学的特点来看，师生与文本（作者）的对话是最主要的对话形式，对文本的理解、感悟、品味和赏析是师生对话、生生对话的前提和基础，也是语文教学的最主要的目标；其次，师生对话、生生对话应该是民主平等的交流，各方应该抱着全面、谦虚、信任、自由、吸纳的态度，既要善于言说，又要乐于倾听。要在各方的对话中评判、借鉴、反思和建构、修正自己的对话，而不是一味反对、批判和势不两立。再次，教师在对话中既要平等地参与，也具有引导、指导和评价的条件和责任，使对话的话题、流程和意义更全面更科学。有些教师以不能轻率地肯定或否定同学们的观点为由，在对话中缺少应有的评价、反思与批判，失去了“平等对话中的首席”的地位和作用。我们更多听到的是如这位任课老师在总结中所说的：“我们未能对这一问题达成共识，这是正常的，我们对于文学作品的分析鉴赏，应该是百花齐放、百家争鸣；对于具体问题的看法，更是见仁见智。关键在于过程，而有些问题未必一定要得出一个统一的答案。”对话学习的目的和要求虚空到如此的地步，真不知是对话还是独白。对话应建立在对文本细读的基础上，对文本设身处地的感受、体验、品味和理解分析，重视对作品中形象和情感的整体把握、探究。
去知识化的文本解读
鲁迅先生说：“我以为倘要论文，最重要是顾及全篇，并且顾及他所处的社会状态，这才较为确凿。”（《题未定草》）一些作品由于时代风尚的变迁，加上作者思想观念的沉淀，表现方法的演进，作品表达的内容主旨和情感已不被现在的人们理解，反映的问题、思想以及愿望已恍如隔世。现代人仅仅依靠对文本特别是节选部分的文字作出的解读就非常个人化甚至片面化，有些还显得意气用事。以教学《雷雨》为例，作者的生平事迹，作品的背景知识以及现当代文学研究中的成果是我们解读文本的不可或缺的参考资料，将历史的意识与现实的眼光结合起来，对文本的解读将更加科学、全面而可信。古人讲的“知人论世”和“知文论人”的融合同样适合于当今作品的解读，世、人、文应当是一个完整的生命体。曹禺先生说《雷雨》：“我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但是必须给读诗的一个不断的新的感觉。这固然有些实在的东西在内（如罢工……等），但决非一个社会问题剧。”（《〈雷雨〉的写作》，载《杂事》月刊第2号，1935年7月）曹禺先生在《雷雨·序》里提醒读者、观众要注意他的《雷雨》的诗性特征：他的主体生命的投入，情感、情绪以及对宇宙间、人的命运中一些不可理解的东西，人的生存困境的形而上的思考和探索。借助于必要的知识对作品原初诗性作出把握和理解，可以使个人的读解远离庸常、卑俗和虚假，而探寻作品对人类精神、心灵和智慧的启迪与警示。同样，《雷雨》第二章在全剧中的地位、作用与结构，第一、三、四幕的大致内容与序幕、尾声的象征内涵的暗示作用，都是一个完整的整体。周朴园对鲁侍萍有没有真爱，也是不可以简单下结论的。周朴园在他特定的阶级意识、身份地位、环境经历中有过真爱的一面，也有虚伪的一面，学生对爱的观察理解和体验以及其世界观、人生观、价值观、爱情观以及言语表现的自由度等都对学生的理解、分析和对话产生影响，因而对话理解往往是显性知识和隐性知识的综合表现。教师有时讲背景、讲知识，正是引发学生理解、感受课文的基础和铺垫。如教学《我有一个梦想》，对时代背景与马丁·路德·金的介绍，教学《项脊轩志》对作者归有光生平的了解，教学《项链》对作者莫泊桑的遭遇和思想的介绍等，无一不反映了语文知识在读解文本中的作用。反之，学生便会就文论文，就事论事，只见树木，不见森林。一位教师在教学王安石《泊船瓜舟》时，由于缺少对王安石第二次拜相，奉诏进京离开江宁（今南京）钟山寓居地舟次瓜洲的背景介绍，学生便把“春风又绿江南岸，明月何时照我还”理解为表现作者从异乡还家时的迫切心情和强烈愿望，显得南辕北辙。
姜洪根，教师，现居江苏镇江。