首页 -> 2008年第12期
学生主体论的现实走向偏差及其建构
作者：李荣华
1982年，钱梦龙先生提出了“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”的三主观点。钱先生曾这样阐述自己的观点：“学生既有主动性的一面，又有受动性的一面，正是这两方面的对立统一，决定了学生在教学过程中的地位……教学过程作为一个特殊的认识过程，最终是以学生的认识为归宿的，因此在确认谁是主体的时候，主要应该把目光投向学生，即确认学生是具有主观能动性的实践者与认识者。”
钱先生提出的把目光投向学生终身发展的教学在教育研究者们一场场辩论的风波中被陷入了“教师主体”模式的对立面，陷人了非此即彼的尴尬境地。教师们成为被告攻击的对象，失去了作为教师本质内涵的东西。
一、表现
(一)以学生为主体——无限制削弱教师地位职责
近几年来，由于对文革教育大革命的意犹未尽与钱先生观念的变相曲解，教育界几乎无一例外的把语文教学失败的矛头指向语文老师，几乎无一例外的每一本教学书籍都在处处彰显“学生是上帝”的理念思维。我们都知道，苏联连二三十年代，由于走实用主义教育极端片面排斥教师主导作用，甚至出现“学校消亡论”，造成教学秩序混乱，教育质量大幅下跌，后果相当严重。
(二)以学生为主体——无端抛置教师话语权利
今年，人们热衷“学生主体论”，教师尽量少讲不讲，学生自主讨论提问，认为这才是真正的以学生为主体的新课堂。课堂成为学生自由讨论的自由市场。或是课堂大演闹剧，刁钻古怪，吹毛求疵之间屡见不鲜，甚至出现“恶搞”，偏离教学主题，问题毫无思想深度，造成课堂混乱不堪。语文教师在课堂上的“传道、授业、解惑”被无情压制，公开课上教育专家锐利求疵的目光审视下诚惶诚恐，恐怕自己讲的太多，话语权利被无情抛置。
(三)以学生为主体——极力倒置师生伦理关系
自古以来，“师者，传道授业解惑也”，“一日为师，终身为父”，“天地君亲师”，“尊先祖而隆君师”，尊师爱师已是中华民族厚重文化传统积淀下来的传统美德。
想必今年五月二十五日北京海淀区某艺术职中学生辱师事件众人皆知，视频上年迈的地理老师兢兢业业，用年迈的生命在演绎课堂，而某些学生却戏谑性的夺摘老师的帽子，甚至张牙舞爪的拳脚相向，视频的播放何等真切。我们暂且不言“一日为师，终身为父”的箴言古训，我们的学生连最后一点点道德良知都已泯灭瓦解，真乃教育之悲哀，国家之不幸。
二、回顾
古代教育史上，教学的重心在学生。我国第一个大教育家孔子的“启发诱导”的启发式教学，反对机械灌输，主张充分发挥学生主动积极性， “不愤不启、不悱不发。举一隅而三隅反，不复也”。他因材施教，注重学生个别差异，有针对性的教育学生。
我国古代最早的教育专著《学记》中提出了“教学相长”的教育规律：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也”，教、学同等重要。
唐代中期，韩愈有感于“师道之不传也久矣”，著《师说》，提出了“师者，所以传道授业解惑也”的著名论点，强调教师在教学中的重要地位。
封建社会中期以后，儒家学说成为政治统治的工具，八股取士后，师传不胜生受成为教学形式的正统。宋濂的《送东阳马生序》：“援疑质理，俯身倾耳以请；或与其叱咄，色愈恭，礼愈重，不敢出一言以复”，从侧面反映了师道尊严的风尚。
清代刘开写《问说》，强调“非学无以质疑，非问无以广识”，阐述求学应当勤问的道理，则主要是从受教育者的主动学习方面立论的。
清末民初，学堂兴起，资产阶级教育思想和班级授课制传入我国以后，赫尔巴特的“五段教学法”流行，以教师为中心的教育思想与我国沿袭已久的师传生受的教学方法相结合，成为近代传统的教学思想。
五四后，无产阶级教育思想在与形形色色的封建主义、资产阶级教育思想的斗争中诞生发展。但未能形成比较完整系统的教学理论体系。1919－1949年的30年中，对我国影响最大的是当时居于统治地位的杜威的实用主义思想。
建国初期至50年代，凯洛夫教育思想对我国影响深远，在建立正常教学秩序，加强教师主导作用，提高教学质量等方面历史功绩不容抹杀，但“教师讲学生听”的教学模式日趋僵化，流弊非浅。
1958年的教育革命，在“左”思想的路线指导下，做了许多违背教育规律的事。60年代初期，教育秩序得以恢复。但继之以10年动乱，教师处于挨整地位，学生为所欲为，教学陷于瘫痪，教学走向极端。从教学思想上追根溯源，似乎与实用主义教学理论不无关联。
1976年后，语文教学开始复苏，十一届三中全会以来，随着改革开放的进程，布鲁纳、赞可夫、苏霍姆林斯基等现代教育思潮相继引入，叶圣陶、吕叔湘关于“教师为了达到不需要教”的思想受到重视。
1987年前后，蔡明、甘其勋等人又提出教学的双主体论，以后又有人提出多主体论，认为教学过程是不断转化的过程。
“读史可以使人明智”，梳理出主体论的发展轨迹，我们就会更清晰地看到：教师抑或是学生中心走向任何一方都会带给我们实践极大的伤害，抑或是徘徊于双中心的无谓的提法只能使我们造成认识上的混乱，并不能真正从根本解决两者的纠缠。
三、建构
看到了历史的回顾，现实的偏差，那么我想，我们能不能换一种思维方式，我们能不能不再强调以教师还是以学生为主体来造成概念的混乱和现实时是的偏差。我们试着在课堂中间去建构一种师生共存师生互动的共同体空间。
在这种课堂上，不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是关注共同体围绕的事物本身，关注我们认识的事物本身，在事物本身所焕发的伟大思想与无比智慧下我们甘居退后，因为它才是真正的中心，将我们的思想联系到了一起，发展关系让我们与之互动。在这样的课堂中，我们师生都是求知者，教师的任务就是为呈现事物本身提供一种声音、一种能力，把真理讲出来，让学生们听到，学生在被事物本身的魅力所吸引的时候，就会陶醉，忘我融入。当人类本身自发主动的被吸引的时候，由主体需要被呼唤出来的时候，他才会主动地投入实践本身。学生就会欢欣鼓舞的主动学习，从事物本身那汲取能量，同时教师也在又一次的讲解中体会到了更为微妙的东西，进一步获得提升与升华。
比如教师讲李白，它的宦海浮沉，他的潇洒豪放，它的酒中才情，他的傲视不羁，它的豪情壮志在老师所呈现的客观事物面前，你仿佛真的见到了李白，仿佛看到了他“天生我材必有用”的非凡自信，看到了他“安能摧眉折腰事权贵”的独立人格，体味到了他“劝万乘若僚友，视同列如草芥”的凛然风骨，陶醉融入了那与自然为冥一的潇洒风神，这个时候，教师和学生共同为李白所折服，共同围绕李白这个事物本身探究研讨，这个时候，就不会关注自我本身，在真的中心事物面前，你甘愿退居。
如果我们把课堂作为实施真正共同体的空间，那么在这个空间所形成的共同体中，师生均是求知者，他们共同师从于学习内容本身，是事物本身焕发的魅力使师生无法抽身离走。在这样的课堂中，没有绝对的权威，师生共同师从于一个中心，共同学习提高，在这样的课堂中，他们不会被忽略，因为他们全心的密切的关注着学习内容，认识着事物本身，他们企图从那获取自身发展的能量。
当然，在这样的课堂中，教师必须用激情去唤醒事物本身封存的魅力，唤醒学生沉睡的心灵，以及教师应帮助学生完成他们正在酝酿的思想。在共同体中，事物本身、教师、学生在相互的思维火花碰撞中，教师获得了新的思想，完成了新的认知，又一次延长了自己的教学生命，学生更多地唤起了学习的主动热情，在一次次不断的事物魅力面前如饥似渴的戏曲者自身需要的东西，那么迫切，那么渴望。
我想，当我们师生不再关注自身主体地位是否动摇，以谦逊的态度共同学习时，我们就跨出了更大的一步走出了自我狭隘的圈子。
丢掉了自我主体的概念，走出主体的圈子，围绕共同体学习其中，关注学习事物本身，为自我的提高和终身发展共同学习，我想，到这一步，我们的建构也就具备了一些实际意义。