首页 -> 2008年第5期
近三十年文学教育的三次转向
作者：王一川
在当前，文学不仅是国民的语言艺术创作和欣赏才能的显示，而且也是国民的语言艺术素养教育的载体。大学的文学教育，在整个国民文学教育中向来扮演着风向标的角色，它的富于引领特点的探索与创新成果，会通过职前教育与职后教育、教学与研究成果等多重方式，渐次渗透到中等教育、初等教育及学前教育等层次中，当然反过来它也受到其他层次的推动。因而从大学文学教育的角度去考察文学教育，不失为一个适宜之举。大学文学教育本身又包含若干方面、层次和环节等，这里只是从其课堂教学方式入手去作简略考察，因为课堂教学方式的取向可以约略透视出整个文学教育的状况。我的这篇小文拟从个人亲历角度，对改革开放30年来文学教育的转向作简要回顾。这里的转向是指一个过程在行进中发生明显的曲折或变化的状况。由此看，改革开放三十年来文学教育经历了大约三次转向：1977到1989年为启蒙论转向，1990到1999年为专业论转向，21世纪至今为素养论转向。我作为一个普通文学教育者，在这三次转向中自主探索的文学教育方式分别是体验式教育、学理式教育和从游式教育。我从1978年2月进大学中文系学习至今恰好30年整。我这30年幸运地同国家改革开放大潮同步共振。我个人自然没资格代表这时代，但毕竟属这时代大潮中的一滴水，可以见证它的潮起潮落。
启蒙论转向与体验式教育
文学教育的启蒙论转向兴起于1977至1980年间，盛极于1984至1988年间，在1989至1990年间走向衰落。面对“文革”的极端政治化文学教育体系，大学文学教育领域产生了美与人性的变革呼唤，强调文学是美的，文学表现人性。借助于毛泽东关于“各个阶级也有共同的美”和“诗要用形象思维”的指示的发表（1977），改革开放时期文学教育的启蒙论转向号角吹响了。80高龄的美学老人朱光潜发表《关于人性、人道主义、人情味和共同美问题》（1980），明确主张马克思主义是一种人道主义，进一步为在文学领域推进“人性”和“人道主义”铺平了道路。这时的文学教育界涌动着文学审美化、文学人性化和文学研究方法化等相互关联渗透的阵阵变革热潮。文学的审美化，意味着文学教育摆脱“文艺为政治服务”的偏狭的意识形态视野，向着美或审美的广阔原野开放。文学的人性化，要求把文学看成是人的普遍人性的表达，在文学教育中尊重人、个人和人性。文学研究的方法化，是随着关于“形象思维”的论争而逐渐涌起的，主张文学研究不再是过去那种必须服从上级的文学行政事务，而是教育者可以自由探讨和运用的学科专业行为。这意味着文学研究从行政化到专业化的转变。
在这次文学教育的启蒙论转向中，教育者实际上扮演着文学体验者与思想者角色。文学教育者在教育教学过程中以文学体验者的姿态，把人性与美的光芒带给受教育者，并自觉地充当了文学教育变革中的思想者角色。他们一面认定文学就是个体亲身体验的结晶，一面相信自己就是新的思想者。这里的思想者不同于通常在书斋沉思的思想者，而就是思想着理论如何变为全民参加的社会实践的专家加政治家，更准确点说，就是马克思意义上的旨在改造世界的思想——实践者。我于1982年到北京大学中文系攻读研究生时，“美学热”正处在它的鼎盛时期，朱光潜、宗白华、王朝闻、蔡仪诸位老先生，以及意气风发的青年美学家李泽厚先生等，正在引领声势赫赫的美学狂潮。有我国“文艺美学教父”之称的导师胡经之教授首倡建立独立的文艺美学学科，并开启我走上“审美体验”这一探索道路。我在1984年硕士毕业即到北京师范大学中文系做教师，那时的学科带头人是我后来的博士导师黄药眠教授、教研室主任则是副导师童庆炳教授。他们给我提供了开放自由的思想空间和宽松解放的教学环境，使得我没有思想包袱，可以在文艺美学领域一往无前地开拓。我在理论上主张“体验美学”，相信艺术是人生体验的表现，体验是艺术的本体所在，我的博士论文就是以此为题来完成的（《意义的瞬间生成——西方体验美学的超越性结构》，1987）。
我一开始是讲基础课“美学”，后来又同时开设选修课“当代西方美学”。我在文学教学上最神往的是中国古典体验美学或“感兴”方式，心仪的是美学老人宗白华先生那种风神潇洒的“美学散步”姿态、及李泽厚在《美的历程》中显示的纵横捭阖的个人体验风格。而对外国，则受到尼采、海德格尔、马尔库塞、马斯洛等注重个人体验的学说的影响。我用我内心正滋长的人生体验热忱及思考去吸纳上述美学思想，在文学课堂上实行自我与受众都沉醉于其中的体验式教学，并且把这种教学方式看作思想启蒙的手段。我一边阅读和思考，一边就把这个过程与那时同我年龄相差不多的学生分享，常常是“现炒热卖”，乐此不疲。记得一次到图书馆去查看美国心理学期刊上一篇马斯洛论“高峰体验”的论文，看完后第二天就在课堂上激动地讲给学生听。幸运的是，学生们也同我一样投入其中。这归根到底是由那时弥漫全国的审美、人性、人生、体验等带有浪漫主义色彩的社会思潮决定的，学生们的内心本来就涌动着这些热火，可谓一点就着。我经常讲述的除以上美学家外，还有唐诗宋词、鲁迅、沈从文、徐志摩，外国的则有卢梭《漫步遐想录》和《忏悔录》、歌德的《浮士德》以及有关传记、席勒《审美教育书简》、弗洛伊德的“无意识”学说、《邓肯自传》、《纳尔齐斯与哥尔德蒙》等。常常一讲完他们就围上前来热烈地讨论。有的学生后来说，他们记忆深刻的是对于“诗意的空地”的激动，是关于马斯洛“高峰体验”的十六点特征的激情讲授，是对张承志的《黑骏马》和《北方的河》的深情投入等。那些关于黄河和黄河横渡的精彩段落，点燃了他们内心的生命激情。一些学生带着课堂留给他们的持续激动，前往大西北亲身体验，在生活中灌注人生体验的激情。这属于后来愈来愈少见的文学教育通过感染受教育者而介入其实际生活的事例了。
我所投身其中的这种体验式文学教学，在当时全国高校文学教育中是一股潮流。就其针对“文革”的僵化的文学教育来说，确实是富有重大意义和成效的关键性突破，把文学教育重新拉回到马克思主义的人道主义和美学的轨道，同时重新激活了被遗忘的古典体验美学或“感兴”传统并吸收了西方现代体验美学的特长。不过，从启蒙现代性角度反思，那时通过个体体验而灌输的“新思想”，尤其是我自己在课堂上讲的，其实多是古典他者和外来他者思想的复述，原创含量太低。今天对此必须有清醒的反省。不过，另一方面，正是借助它所针对的“文革”蒙昧状况，特别是在其蒙昧的反衬下，显出了启蒙思潮特有的耀眼和珍贵。在今天电子媒介时代和文化消费浪潮中，值得珍视的还有那时文学教育者的人生体验热情和思想者的自觉，尤其是那时活跃的“诗意启蒙”的幽灵。