首页 -> 2008年第4期
语文对话式课堂教学探索
作者：李欠娥
通过比较，就会发现，与传统语文课堂教学相比，新课程的优势：一、注重提高学生的听说读写能力以及合作、探究、收集、删选资料的能力；二、注重体验感悟实践与课堂生成；三、注重学生主动学习、学会学习。而学生这些能力的发展与提高主要是由教师通过课堂教学来实现的。
民主的、平等的、合作的、多元的对话课堂，直接关系到学生个性的张扬、思维的发展，创造性的培养，也直接关系到语文课堂效率的提高。而倾听、表达、探究、沟通、评价、欣赏、分享则为学生在学习过程中提供了一个真正实现课堂民主的平台，学生在课堂上可以与教师以平等的地位参与到学习中来，这是与新课程精神相符合的。在深入领会新课程标准精神的情况下吸收语文教学前辈经验和教训，结合本人教学实际，总结了五点“对话”式语文课堂学习模式：
一、教师与文本的对话
语文课堂教学的过程是教师、学生、文本之间对话的过程。而又以教师与文本的对话为首，只有教师真正地与文本进行广泛交流、沟通，才能真正着手于学生与文本的对话，学生与教师的对话、学生与学生的对话。可在实际操作中有些教师正如王荣生在《<语文课程标准>的“对话理论”》(《语文学习》2002年第11期)一文中提出的，他认为许多老师把语文课标中的“对话”理论误解为仅仅是对学生的“听”“说”权的维护,从而把阅读课上成学生的“自由交谈课”。许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。这“教”的专业角色就决定了教师：一要自主解读文本，有自己独特的见解；二要充分占有材料，注意引导与提升。只有这样上课才可顺手拈来，拓宽思路，打开学生的话闸进行有效的对话，课也上得空灵而有语文味。其中一位教师在教诗歌《说“木叶”》时，他就在诗歌的暗示性方面作了深入独到的分析、理解：读诗，就要读出躲在概念后面的语言的暗示性，从概念领域进入艺术领域才能读出诗歌丰富的内涵。暗示有两种：一种是生活常识的暗示；一种是文化心理的暗示，这是从文化传统历代作品典故层面所构成的文化特色。为此设计了品读这一环节，从中国文化传统、文化心理对诗歌的暗示性来了一次接触交流。一句：“中国人的心态、中国人的耳朵，你有吗，请带上这些去读诗吧！”让整堂课达到高潮。
再如笔者教《东阳马生序》一文时，经过充分品读，我被文章行云流水般的表述（以“行住食衣”为顺序，讨论：能否按衣食住行来写？）深深折服，于是想起陆游《游山西村》也是那份自然：莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚——（客）山重水复疑无路，柳暗花明又一村——（走）箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存——（看）从今若许闲乘月，驻杖无时夜扣门——（想）这样通过比对，从而使阅读教学内容又不断丰富、扩展。如此都是得益于教师对文本进行真诚而细致的倾听，得益于教师与文本进行生动而丰富的对话的结晶。
二、学生与文本的平等对话
学生与文本的对话，应是体验中的自主创造。《课标》指出：“阅读中的对话和交流，应是指向每一个学生的个体阅读。”体验只能是自我的，体验只能是主体的体验，体验是别人无法替代的,因此在对话教学中必须尊重学生的自主性，让学生充分体验文本，做出自主的解读。如执教《大雁归来》这篇文章时，我要求学生在自主学习后，用一句比喻来形容你心中的大雁，答案是丰富多彩的——
生1：大雁是春天的使者
生2：大雁是勇敢的精灵
生3：大雁是和睦家庭的实践者
生4：大雁是充满野性的诗人
生5：大雁是和平的信使
……
但有时学生对文本的个体阅读体验并非都是正确的，由于生活经验的不足，或者是思想的偏差，教师必须要做出正确的导引。这里特引笔者《五柳先生传》的教学片段来个抛砖引玉——
生1：我喜欢陶渊明的读书方法，“不求甚解”。我看我们读书多苦，读古文还逐字逐句翻译。（有的生笑，附和）
师：你说的好，你能结合自己的实际来谈。在我们这个文明高度发达的时代，大报小报充斥街头，好文妙书遍地开花，你想做一个知识渊博的人，做一个思想前卫的人，“不求甚解”这种读书法不失为有效的途径。但不能摒弃斟酌推敲的另一种读书方法——精读。陶渊明自己在《移居》一诗中也如此说道：“奇文共欣赏，疑义相与析。”
这样，通过教师的剖析与点化，学生认识到“不求甚解”决不是囫囵吞枣，更不是摒弃仔细地品读与探究。读书中要学会方法的兼容。
三、学生与学生的平等对话
教师根据与学生对学习内容的约定，寻找解决这些问题的出发点。所谓出发点，就是能对问题产生牵一发而制全身的突破口，学生通过这个突破口，有目的地在小组中展开合作性探究，这是学生协作解决存在问题的方式。教师在此过程中要注意学生探究的动态。比如说，我们可以进行这样一些创新与尝试：
例1：资料扩读式学习方法。我上《登上地球之巅》，就是让学生搜集大量有关珠穆朗玛峰的地理气候资料和登山资料，以及与课文有关的背景知识，然后让学生小组合作拟一份“重走珠峰路”的登山探险计划。学生通过这样的活动对话，不但掌握了课文内容，而且几乎人人成了探险爱好者，他们说，在资料搜集和活动的过程中，不但学到了知识，更主要的是感受到登山队员人格的伟大和精神的崇高。
例2：主问题引领法。课题组老师上《社戏》时，把几千字的作品浓缩为三个字，即戏、豆、人。然后根据课文结尾“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”切入，设计出一个主问题，让学生展开讨论，逐步理解作品的主题：“戏好看吗？为什么？戏好在哪里？或不好在哪里？”主问题在学习上的重要作用是“整体牵引”，牵引学生展开有效对话。
例3：设疑法。就是引入有争议性的问题或于无疑处设疑。一、可从课文内设引。上《再塑生命》时，可把题目改为《塑造生命》，引起学生间的大讨论。二、可从课外导引。如教《雷电颂》就引入一位作家写的一句诗。“呼喊着/炸裂啊/……在别人的眼里/也许是一种痴狂”。然后提问学生，你认为屈原痴狂吗？
此外，还有“诗化教学法”，美读法，“话题式”研讨法，“时空联线”法，辩论法等等。
四、师生间的平等对话
“对话”式的课堂，决不是学生漫谈。而是学生们与教师共同商谈学习的重点、难点。继而又围绕已商谈好的目标，通过合作探求，对问题产生相对统一的见解，从而高效地完成学习任务。学生在此可各抒己见，表达自己的观点，并在倾听别人意见中完善自己对问题的看法。这时，师生们共享探讨成果，完成学习的过程。例《五柳先生传》其中的一个教学片段是这样的：
生1：我喜欢他有高远的志向，“常著文章自娱，颇示己志。”
生2：（反驳）不能说他有高远的志向，他写文章是用来自娱，而非贡献于社会的！
师：提得好！大家就这个问题探讨探讨，可结合时代背景或陶渊明的有关作品。
生3：（激动地）当时官场腐败，他看破官场，不愿同流合污，隐居田园，这不说明他志向高远吗？
生4：官场黑暗，他又不喜欢逢迎拍马，他不是说“不为五斗米折腰”吗，这正说明他品格高尚。
生5：他可以去改变这个社会嘛！像屈原虽遭诬陷依然一腔热血，还痛斥南后。
师：说得多好！“路漫漫其修远兮”，（生接）——“吾将上下而求索”，屈原他是“明知不可为而为之”，这是一种积极的入世精神——为实现理想而奋斗不息！其精神可歌可泣！陶渊明他却恬淡悠闲，这又是一种境界，正如诸葛亮说“淡泊明智，宁静致远”（生一起说）。
五、与新文本的对话
学生能否学以致用，真正将文本知识内化为自己的能力，需要通过适当的实践和知识拓展来检验，这也是巩固知识、深化发展的必经之路，也是学生知识得到落实的重要手段。例如教师可以选取同一作家的其它作品、同一主题题材的其它作品进行拓展延伸；或通过紧张的口头表达与链接生活来完成体验感悟，让学生从文本走向生活；或编成书面练习来巩固基础知识和基本技能。练习可设计为一点多题以强化巩固，或一题多点以系统巩固，或一题多解以引导学生标新立异。例如在品读《陋室铭》结束时，让学生联系实际创作铭文。这一题设计，让学生进一步理解了铭文简约的特点，加强了生活的体验，提升了情感价值取向，收到了多点训练的效果。
参考文献:
1、《语文教学对话论》（王尚文）浙江出版社 2004.2.1
2、《〈语文课程标准〉的"对话理论"》，（ 王荣生）《语文学习》2002.11
3、《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社
4、《语文课程标准》(实验稿)，人民教育出版社
5、《走进新课程》，浙江省教育科学研究院
6、《中学语文教学参考》，2006年———2007年
7、《语文教学通讯》，2006年--2007年
李欠娥，浙江临海市桃渚中学教师。