首页 -> 2007年第10期
后现代课程理论对文学作品阅读教学的启示
作者：步 进
一、阅读教学价值取向的变革——由“解读和鉴赏”转向“对话”
阅读教学是语文教学的核心，而文学作品的阅读教学又是阅读教学的重中之重，阅读教学实际上包含文本阅读和课堂教学两个密切联系的环节和内容，而文本阅读的价值取向必然决定阅读教学的价值取向。传统的阅读理论将阅读看作是对文本意义的理解以及对作品“好处”的鉴赏。这种观点认为，阅读应该分为“理解”和“鉴赏”两个层面，“理解”是揣摩把握作者的原意，看作者说的是什么意思；“鉴赏”是高一级的层面，它要求能够体会出作品好在哪里，为什么好。这是我国阅读教学的主导取向。很明显这种阅读观认为，意义是客观地存在于文本之中的，阅读只是读者从文本中接受意义并加以评价的一种行为，因此阅读教学也就只是教师引导学生努力靠近作者的原意，准确理解文本的意义罢了。目前这种价值取向正在发生变革。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”两个语文新课标都将阅读定位于一种“对话”，认为阅读尤其是文学作品的阅读不是读者单方面获取文本意义的活动，而是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程；阅读教学中学生绝对不是消极被动的接受者，也应该成为文学活动的主体，因此应该尊重学生的“倾听权”和“言说权”。
这种对话阅读教学的理念是以现代对话理论为基础的，除此之外也受到了后现代课程理论的影响。后现代主义的理论基础之一就是反表象主义，即反对主体与客体认识的二元对立，消解“思想的客观性”，批判所谓“客观真理”。在这种哲学思想影响下，“后现代主义课程不再把对知识毫厘不差的再现作为课程目标，而是把课程作为促进学生对知识进行主动建构的动态过程。”[1]因此认为知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过学生的反思行为得以不断地扩展和生成，而反思的绝对必要条件就是对话。在传统的课程范式的封闭的框架中，反思和对话是遭到排斥的，像在泰勒原理的课程模体中，只需要机械的重复，并旨在通过这种不变程序的重复就可以提高固定的成绩。以此观照文学作品的阅读教学我们不难发现，那种认为意义是客观地存在于文本之中的阅读观，割裂了学生与文本之间的互动关系，忽视了学生阅读的主动性和创造性，抹杀了学生阅读心理的独特性，往往导致课堂教学的封闭性和程式化，造成主题先行、架空分析、肢解课文、模式化训练、学生真情缺失等一系列问题。
二、教学目标和内容——预设性和生成性的统一，要突出生成性
后现代课程理论认为教学目标和内容不应该预先确定，而应该伴随在行动的过程中，不断的变化和调整并通过师生的行为和相互作用而形成，从而使目标和内容都成为一个动态的过程，这样才能使课程蕴涵着开放性、丰富性以及多向度的拓展性。同时后现代课程理论对教学目标和内容的表述方式也与传统不同，传统的表述方式是说明性的，即用精确的语言进行条分缕析的说明，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于对结果的说明，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识已经认识的事物。后现代课程理论提倡的表述方式是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。多尔提出，编写教学大纲或教学计划应该采取一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。我们可以这样理解，一般的而非具体实指的、宽松的而非精确对应的、不确定的因而具有弹性的目标，才有更大的开放性、灵活性和生成性。
长期以来我国的语文课程实施过程中一直过分片面强调教学目标和内容的预设性、确定性而无视生成性、建构性，这已是语文教育封闭僵化的积弊之一，后现代课程理论的这种观点一针见血地触及语文教育的痛处。但同时我们又不得不看到，一味地强调生成性又有可能走向另一个极端，毕竟语文课程内容需要负载人类基础的、基本的和主流的文化，而学习和传承这些文化又是语文课程必须致力的目标。因此我们认为，教学目标应该是预设性和生成性的统一，又基于改革的迫切之需，应该特别重视生成性。语文作为一门人文性很强的课程，不完全同于理工等其它学科主要建立在知识、能力甚至智力的传递上，而主要建立在言语生命意识和人文素养的传承上，所以更应该突出生成性。文学作品的阅读教学具有双重目标，一是语言教育目标，二是文学教育目标。从宏观上讲，这两个目标都是预设和确定的，而且互相依存没有孰轻孰重之分，而作为课文的一篇篇文质兼美的文学作品是教学内容的物化载体，教师引导学生学习这些课文就是为了达成这两个目标。从微观上讲，具体到每一节课、每一篇课文的教学，既定的教学目标和内容完全应该在教学现场随着课堂教学的开展进行适当的调适，并通过学生、教师、文本之间的相互对话而实现生成。
课改前，中学语文教材所拟设的各篇课文的阅读教学目标主要集中在若干具体的知识点和能力点上，而且将这些目标置于文前的预习提示或训练重点当中加以明示，教学目标是预设的并且相对固定和单一，虽然这对于学生的阅读有一定的指导作用，也有利于知识点的序列化的传授，但同时必然会造成教学目标、内容和学生自主阅读、真实阅读之间的矛盾。像经典课文《社戏》在人教版旧教材（1993年版初中第二册）中的目标是“叙事有详有略”，试想有谁会带着这样先入为主的念头去读《社戏》呢？高中新课标关于文学作品阅读教学的目标要求是：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”并提倡个性化、探究性和创造性阅读。所以我们会发现，配合课改的实验教材（像人教版、苏教版、语文版等）都不设文前的训练重点和文前提示，显然这样做更能贴近学生阅读的真实情感和思考，也体现出目标和内容的生成性。同时，我们也应该看到实验教材并没有否定阅读目标和内容的预设性，因为预设性在教学中体现为指导性，而教育教学是需要科学的指导的。主要的做法有三点：一是将目标隐含在文后的语文活动当中，这些活动主要就是文后练习，这其中实际上就包含了编者的阅读指导建议和提示，这就等于将目标放到了学生真实的阅读之后。二是在教师的教学用书中以建议的形式将目标和内容明确提出并放在重要的位置，使教科书和教师用书各司其职，尽量不以外加的先行的目标干扰学生的阅读。三是采取多少带有一定模糊性的表述方式来尽量保持目标和内容的开放性，使其由相对单一变得多元，由相对虚拟走向真实。比如人教版教师用书就《社戏》的教学目标所做建议的核心要点是：“这篇课文主要是回忆美好的童年往事，教学时要以此为重点。”[2]
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