首页 -> 2006年第21期
人文教育的传统与嬗变
作者：张鑫杨
一、人文精神的传承与变化
人文精神或人文主义，源出自拉丁文humanitas，意即人性、教养。原指同人类利益有关的学问，以别于中世纪占统治地位的神学。欧洲15、16世纪时开始使用这一名词，这一名词的使用是与文艺复兴运动联系在一起的。文艺复兴时期人文精神指反对神权，解放人性，张扬理性，倡导自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想观念。而在科学主义盛行的十九、二十世纪，人文精神则被诠释为反对拜物教、反对科学技术至上论、反对现代社会对人的异化；提倡解放人的感性；主张以人为本位来解释世界、确定价值和人生意义。可见，人文精神在西方是个发展的概念，在不同的历史阶段，它有不同的内涵。西方的人文精神是丰富多彩的，它在历史的平台上合乎逻辑地演绎着其丰富性。
在中国古代，人文有两种解释，一是诗书礼乐等。《易经·贲卦》的象辞上讲：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”后来指人类社会的各种文化现象。二是指人事，《后汉书·公孙瓒传论》：“舍诸天运，争乎人文”。可见，中国古代的人文教育一开始就是对“天命”的舍弃而对人事的关心，有一种对人本身的强烈的信任。所以，中国文化是一种世俗文化。自始自终是以“人”为中心，关心人的生存境遇，关注人格的自我完善，对现实生活的关注远远超过对来世生活的关注。我国的“人文”一词还具有较浓厚的政治伦理色彩。我国的儒学基本上承接了这种人文理念，继而把道德精神明确地转化为人文精神的观念核心，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的为学纲领。但是，我国传统的人文精神是宏富的、博大的，我们除了拥有儒家的重群体、轻个体，重仁义、轻性情，重守成、轻创造的道德理想主义之外，还有以崇尚自然的老庄哲学、追求个性解放的魏晋玄学为代表的中国精神。因此，中国文化和西方文化相比更具鲜明的人文主义色彩。
由此可见，中西的人文精神都特别强调人在自然和社会中的核心地位，主张以人为本，具有浓厚的非宗教、反神学的意味。但中国的人文精神主要谋求道德完善和道德主体的挺立，西方主要培养求真精神，是理性潜力的发挥和心智运用的自由。两者不同的是“人论”观不同，对人的本质的不同把握和对“为人”价值的不同取向导致了两种不同的人文精神:即“为道”的人文精神和“为学”的人文精神。因此，正确认识中西方在人文精神上的差异，是我们深入理解我国语文教育人文精神传统的基础。
二、人文教育的历史嬗变
追溯人文教育的历史，在人类文明的开端就存在了。中西古代教育思想家如孔子、柏拉图、苏格拉底等人的许多教育论述就包含着强烈的人文教育思想。如孔子的“仁者，人也”、苏格拉底的“认识你自己”、柏拉图的“人生最重要的就是照看好自己的心灵”等等，都具有非常鲜明的人文教育色彩，其目的就是为了帮助个体更好地认识自我、理解人生、确定方向。
西方的中世纪就是我国的封建社会时期，人文学科在许多方面有了一定程度的发展。但是其主要的方面已经失去了人文教化的意义，沦为一种“理智的”、“职业的”、“政治的”训练术，以这些学科为主要内容的人文教育实际上处于“名存实亡”的状态。
西方的文艺复兴早期是人文教育最为发达的时期，人文主义学者不仅翻译和介绍了古代作家有关人生、人性和人的使命的大量著作，而且自己还写作了大量有关的著作，“肯定人”、“表现人”、“歌颂人”成了当时所有文化思潮的主要课题。不过，文艺复兴晚期，人文教育因为人文学科“制度化”以及其他方面原因而变得逐渐“僵化”起来，最终失去了人文教育的意蕴。与此同时，科学教育逐渐地登上了历史舞台，于19世纪末在工业社会的支持下代替了人文教育成为学校教育的主要类型。人文教育则进一步走向衰落。20世纪初，西方思想界首先认识到“科学世界”的局限性以及科学世界对于“生活世界”的依赖性，认识到科学教育在西方所造成的巨大人性危机，发出了“（科学）文明破产”惊呼，人文教育呈现出某种复苏的趋势。
至于中国，古代的人文教育主要表现为儒家教育。儒家文化在中国传统文化中占据主导地位，它主要从人的道德属性来诠释人性；通过格物、致知掌握统治之术，通过正心、诚意、修身加强道德修养，以达齐家、治国、平天下的目的，是儒家教育的培养目的。因此，中国古代的人文教育表现出强烈的道德教育色彩。
20世纪可以说是中国人文教育有史以来最为薄弱的世纪。1911年辛亥革命以后，在学校课程体系中废除了“读经科”，代之以“公民科”，实际上就是用社会教育代替了古代的人文教育。20年代后，“西学”被尊为“科学”，“科学”不仅可以应用到自然现象中去，也可应用到人生问题上，建立“科学”的人生观，传统文化则失去知识的合法性，成为名门“科学”的“注脚”，人文教育进一步破产。1949年新中国的成立，结束了百余年中华民族遭受列强凌辱的历史，为系统地整理和发展传统文化和人文教育提供了很好的政治和社会条件。但是，由于一些特定的历史因素，人文教育的独特性并没有受到重视，而是成为社会教育特别是社会政治教育的附庸，“政治”被当成了一个人的“灵魂”。90年代伴随着社会主义市场经济体制改革的发展，特别是伴随着日益严重的社会道德滑坡，文化领域的“媚俗”价值取向的盛行，在社会思想领域出现了有关“人文精神”的大讨论。作为这场讨论的一个重要主题，人文教育也得到了教育家、教学专家、一般社会知识分子、新闻舆论界乃至政府部门的高度重视，终于出现了一种复兴的态势。
三、语文教育中的人文精神
美国大教育家杜威曾认为:“教育是人类文化的一个方面，必须把教育放在政治、经济、科学、哲学的大的社会文化背景下去思考，就教育谈教育，或者说站在校园内和书斋里谈教育，结论永远是片面的。”这就是说，人文精神具有双重内涵:一方面它以积极的形态填充并丰富着社会的内容;另一方面它又在社会的规范和指导下发展着自身。
语文教学中，教师和学生都是具有鲜活个性的人，因为教学任务是诉诸于人的活动，是以人为本的社会活动，所以它必须回到人的关怀上来，即使它不是以教学活动中的人为出发点，但最终是以教学活动中的人为归宿点的。语文教学中的人不是单纯孤立的人，而是一个社会的人。如果抽去社会的内容，那么人也是不完全的人，其教学中的人文精神也失去了价值的存在和依托，而走向狭隘和庸俗。因此，人文精神在语文教学实践中应直接体现为:“学校必须尊重学生的人格、个性、情感和智慧，一切以牺牲学生人格、个性而换取学生未来成就的做法都是不人道的”。
中国语文教育中的人文精神似乎在中国传统语文教学模式和中国教育状况的双重牵引下，失去了自律，几经回落，几经更迭的人文教育在现今又被提了出来，但是，它的发展面临一个本质内源性问题就是：“创新”。如果一个民族没有“创新”，那么这个民族也就失去了生存与发展的动力，同样，如果语文教育的人文精神得不到创新丰富，只是维系着概念间的相互挪用与杂陈状态，语文事业也会在枯竭中走向衰落。
张鑫杨，辽宁师范大学语文课程与教学论硕士研究生。