首页 -> 2006年第15期
接受理论对语文阅读教学的启示
作者：覃春香
一、接受美学视野下的师生关系
读者在阅读中处于什么样的地位？“文学作品是动态的交流形式，而不是自在的东西。”（见朱立元《当代西方文艺理论》）既然文学作品是一种“动态的交流形式”，那么读者在这一过程中的作用便显得举足轻重。读者不只是被动的接受，而是在进行创造性的阅读。伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物。”（见胡经之《西方二十世纪文论史》）也就是说，只有实质性地参与了作品存在的读者才是真正意义上的读者；同样，只有经读者进行了创造性阅读的文本才是有价值的文学作品。接受美学的文学观，是以读者为本位的文学观。它把文学的核心从“作者”和“作品”转移到了“读者”。用接受理论来审视“教师读者”与“学生读者”，二者之间是什么样的关系呢？
毋庸置疑，面对文本，他们的地位是平等的，都属于读者范畴，即都“实质性地参与作品存在”，进行创造性阅读。因此，在阅读教学中，必须要重视教师与学生的体验。如果不重视二者的体验，“文本”就无法呈现为“作品”。但是，我们必须看到这种“平等”，也不是绝对的。接受理论告诉我们，作品的意义来源于两个方面：一是作品本身，二是读者的赋予。也就是说它虽强调读者主体，但并没有完全抛弃作者。我们知道，作品、作者、读者、世界构成了文学的四维，如果忽视作者在文学创作欣赏活动中的作用，必将直接影响读者对于作品意义的理解。那么，在阅读教学中如何重视“作者”？这就必须强调“教师读者”的主导作用。由于知识水平、认知层次，生活阅历等的差异，对文本的理解学生和教师必然存在差距。如果任由学生和教师各自进行创造性阅读，必然导致阅读教学与教学目标的脱节，从而直接影响阅读教学的效果。所以，在阅读教学中，“教师读者”必须从教学目标出发，结合作品的时代背景、作者的创作意图等进行阅读，并在教学过程中对“学生读者”进行引导。从这个意义上说，“教师读者”和“学生读者”又是不平等的，他们的阅读是有差别的。“教师读者”对“文本”的阅读是一种既立足文本，又力求靠近教学目标的阅读。而“学生读者”对文本具有两重阅读，第一层次是根据个人的知识积累、语文素养、个人经历等进行自我感知型阅读，第二层次是在“教师读者”引导下，不断地被丰富和充实的更深层次的阅读。
从接受理论出发，我们可以看出“教师读者”和“学生读者”的关系是一种辨证的关系。在阅读教学中，如何处理二者的关系？因为二者的平等，所以要注重“教师”与“学生”两类读者的体验，而不单是教师的，这就是“学生主体”。因为不平等与差别，所以要强调“教师主导”。
二、读者本位——突出学生主体
中学语文教学重在对学生进行语言感悟和思想启迪的训练，而且特别注重学生的想象能力和审美能力的培养。和别的学科相比，语文课有它特殊的地方，它没有知识结构上的界限，也没有学习程度的划一规定，因此学生学习语文应该是“量体裁衣”的。正如语文新课标研制者们所说的：“阅读是学生个性化的行为，要珍视学生独特的感受体验和理解，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪。”（见方智范《走进课堂》）又因为“文学作品是一种交流形式”，所以在教学过程中就必须注重读者与作品的双向互动，注重学生的个人体验。怎样充分调动学生的主体性？“学生读者”的主体性的发挥的限度的大小，最终取决于“教师读者”。教师必须从思想上认识到只有学生才是课堂的“主体”，学生才可能真正成为“主体”。要在阅读教学中真正突出“学生主体”，必须正确认识和恰当处理如下三个关键点：
一是尊重“期待视野”。接受理论指出，读者在阅读鉴赏的过程中，其心理不可能是一块白板，他们在艺术修养、生活体验、文化基础、性格气质、生活经历、家庭背景等方面是有差异的，这必然导致读解结果的多样性，这一切也必将影响读者的“期待视野”——“读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。”（见刘安海等《文学理论》）作为特殊的读者群——学生，其对文本的理解更是各有不同。因此，教师必须以平等的态度，发扬民主作风，尊重“学生读者”的“期待视野”，重视读者（学生）的个人体验，让他们表达对文本不同的理解。课堂上不让学生说话，是教师的失败；只有课堂上让学生“充分说话”，才能有笑声书声掌声在教室里响起。并且唯有如此，也才能与语文新课标中指出的“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的形式共同探讨问题”相符。教学过程中不仅要让学生表达自己对作品的看法，还得让他们敢于提出自己的疑问。有些教师习惯于让学生沿着自己的思路走，没有太多的耐心倾听学生的思想，这样的课堂虽然秩序井然，但学生的创新思维却在无形中被扼杀了。教师应当有意识地引导与培养学生的质疑能力，鼓励学生提出问题。对于学生而言，只有养成了敢于质疑、敢于发问的精神，才可能使“作品的某种文学性和文学价值的潜在可能性结构得以实现”。
二是听从文本“召唤”。接受理论强调文本“召唤结构”的存在，更需要读者思考。所谓“召唤结构”就是“由不确定性和空白构成的，能召唤读者参与的文学文本的结构机制”。（见刘安海等《文学理论》）由于这种不缺定性和空白的存在，文学文本就具有了一种特殊的动力性和开放性，从而促使读者积极地去填补空白。读者如何去填补空白？这便需要读者调动主观能动性去思考。学生可以依据上下文、写作背景、生活常识、课外资料等，对文本进行把握。但是黑格尔说过：“真正的创造就是艺术想象的活动”。离开了想象，作者就根本无法创造文学；同样，离开了想象，读者也不可能最大限度地完成“召唤结构”。所以，当学生针对作品产生了一些奇思妙想，教师应该给予鼓励。
三是提高“期待视野”。文学来源于生活，而高于生活。要真正地弄懂文学，学好语文，必须走进生活，贴近大自然。让学生融入到生活中去，仔细观察，用心体会，广泛阅读，厚实积累，这样才可能提高学生的“期待视野”。因为“期待视野”是“文本与读者不断地相互作用的过程来运作的”。在阅读教学中，教师可以引导学生采取搜集资料，社会调查，即兴采访，绘画写生等形式。从教育学角度看，让学生在生活中学语文，提高自己的感悟、观察、发现的能力，既可以增强学生的学习兴趣，又能够提高学生的语文素养。
三、立足作品——强调教师主导
接受理论要求在阅读中突出“读者主体”，并不是对作者及作品本身意义的抛弃。同理，阅读教学中，如果只强调“学生读者”，而忽略“教师读者”，很可能导致对作者及作品本身意义的漠视；如果没有教师的引导，学生阅读就很容易脱离作品的时代背景、作者的创作意图，导致阅读成为“放羊”。因此，教师从“文本”出发引导学生主动阅读，努力做好“桥梁”和“主导”工作：
一是要敢于“让位”。大多数教师在阅读教学中的做法是沿精心设计的路线“前进”，出现偏差时教师则及时“说法”让同学们“悬崖勒马”。这种方法固然有它的合理性，但实际还是用无形的绳索捆住了学生思维的广度。如何改变这种局面？那就是大胆“让位”。让学生自己提出问题，分析问题，解决问题，并交流探究成果。教师则在一旁做好组织者、引导者。“让位”不仅能够活跃学生思维，激发兴趣，释放个性。而且学生别具一格的思维方式，往往能让教师从中发现教学的“盲点”，进行反思——设计——再教学，这比教师呆板地运用教材、教参更有实用价值。从接受理论视角来审视，学生在“换位”中与文本贴得更近，并且可以最大限度地从自己对作品的“期待视野”去思考问题，从而对文本有较好的把握。
二是要善于“引导”。这里的“引导”可以从两个层面来理解：其一，要激发学生去读书。“没有激发便没有发展，天资也就停止不前。教育就是激发，教育理论就是激发理论。”（见方智范《走进课堂》）其二，教师要为学生阅读课文或者课外书籍提供更多的背景资料和学习方法。文学内涵是极其丰富的，天文、地理、历史、生物等无所不包，所以引导学生积累充分的相关资料是走进文学作品的必要条件。陶行知先生也说过：“先生的责任不在教，而在学，而在教学生学。”作为教师，教给学生一些阅读方法是阅读教学的重中之重。这样一来，就能够提高学生“填补空白”的能力，还能升华学生的“期待视野”。
过去的几十年，接受理论在文学界倍受推崇，实践也证明了它具有强大的生命力。我从接受理论角度来反思阅读教学，探讨如何落实“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，期待阅读教学在新的理论背景下脚踏实地地走进别样的天空。
覃春香，女，湖北三峡大学2005级文艺学硕士研究生。