首页 -> 2006年第15期
语文课堂教学的启发与设疑
作者：张 燕
启发，必先设置问题，树立目标，而后才有引导；设疑，即提出思考的问题。设疑也要靠启发来推动和牵引，“问题”才得以顺利地解开。所以，它们是彼此互相依赖的交错的过程。如果能恰当地使用启发和设疑，是可以实现较佳的教学效果的。
语文课最适合使用这个方法。
这首先体现在教材上。语文教材的内容极其丰富，人生自然、古今中外，包罗万象，应有尽有，思考、领会、联想、发现的空间十分广阔；其形式也丰富多样，从文体、风格、结构到语法、修辞乃至作文，不一而足，都需要一一地去分析、理解、掌握。如此丰富的内容和形式，为教师设置问题及引导学生思考提供了充足和良好的条件，这是其他学科所不能比的。其次，语文课的教学目的也决定了使用这种方法的合理性和必要性。教育部2000年8月颁发的《中等职业学校语文教学大纲（试行）》提出了中职语文教学的目标和要求，明确规定中专生应具有的听说读写各方面的能力，这其中除了一般必要具备的基础性技术性能外，综合应用性方面的还包含诸如思维能力、理解分析能力、应用写作能力等等。这就说明了，中职语文教学不能仅仅满足于或停留在概念、常识、原理的理解上，而是要通过这些基础性知识的传授、训练以培养学生的发现问题、分析问题、解决问题的能力，以及能够借助于教材和老师的引导，独立地根据未来就业需要进行应用写作的模拟训练等。这就是中职生应有的语文技能，也就是中职语文教学的终极目标。要实现这个目标，就必须训练、教育学生逐步地学会掌握发现、分析和解决问题的方法和技巧，这是一个需要长期日积月累的过程。这个过程中的每一个具体环节都有需要根据内容和目标来设置问题并给予提示和引导，如此一点一滴地凝聚而最终才成为“语文能力”。可见，提出问题和引导启发去分析解决问题的方法在每一个具体的教学过程中都是十分必要不可缺少的。
要启发，先设疑（即设置问题），设疑，需注意两点：
一要体现重点，由“点”可知“篇”。在中职教育中语文属于公共基础课，它应根据学校专业设置的不同以及在同一教材中因文体、单元、课目等等的不同而确定相宜的教学重点，同时每节每课还要权衡到主题、形象、线索、材料、表现手法等等各教学因素的比重。“问题”设得太多，会失去“重点”的意义，太少，又难免偏颇。一般地，依课文内容及目标要求，在内容和形式上两方面各取一二为适量。如《威尼斯》一课，我是这样设置思考题的：（1）你对威尼斯的印象如何，请简要谈谈；（2）威尼斯这座名城有哪些特点？（3）在对威尼斯城的描述中，哪些地方写得最详？这些详写有什么作用？在这三个问题中，第（1）题是从全文的“面”的角度提出的，范围很宽泛，自由度最大；第（2）题由具体到抽象概括，难度有所增大；第（3）题逐渐收缩到“点”，由内容进入形式的抽象分析，难度更大了。这样，三个问题就由面而点、由具体到抽象、从内容到形式基本上能体现出全篇的教学目标和教学重点来了。
二是要难易适中，兼顾两头。当今的中职学生，语文基础参差不齐，优劣之间的差距往往很大，这已是一个十分普遍且大家共认的事实。那么，语文教学所设置的问题也应从学生实际出发，面向全体，充分考虑到各个智能层次的接受能力，恰如其分，才有成效，太难或太易，都只会使学生失去兴趣和信心。要像市场商品一样，高中低档，品种齐全，价格合理，任君选择，这样才能达到各有所获，才能保持学生学语文的兴趣和信心。为省事起见，还是举上述《威尼斯》一课的思考题来说吧，三个问题就是三个档次：（1）仅仅要求简述自己的体会，对差生合适；（2）是中档次，要求能学会基本的抽象概括，这是大半同学应答得出的；（3）是由内容概括转入艺术形式分析，这是对优等生提出的。这样，就使得每一个学生都可以量体裁衣地参与思考、探索，从中找到自己的用武之地而各有所获。
问题提出来以后，应注意引导学生反复研习课文，对一些难点既要必要的疏通障碍，理出思路，又要适当地保留或暗示，让学生反复地“咀嚼”“品味”“摸索”。在最后交流收获时，应从低到高、先易后难地依次进行，即先易题后难题，难度小者先由差生答题，再由优生来评判；难度大者由优生完成，老师来评判。这样就保证了人人都有表述、学习的压力和机会，差生可以从优生身上获得帮助和鼓励，优生在当“小先生”中又得以锻炼，从而实现了两头的共同提高。
在这其中，教师的开导和推动是至为重要的，它应起到“点火”、“铺轨”或“接线”的作用，因此，启发要得法。启发的方法如：
（一）假设否定法（或“逆向思维法”）。设置的问题或课文中有思考题一时解不开，而学生又往往只会依问题作肯定式的顺向思考，这种单向、顺向的思维方法有时是很难发现答案的。这时，教师只要引导学生改变思维的方向，转换探索的角度或途径，问题就可随之而解了。曾经有这样的情况：分析《绿》一课时，有同学对其中的“这是一个秋季的薄阴天气。微微的云在我们顶上流着”这两句的作用提出怀疑，认为这两句与上下文联系不大，在讨论中，多数意见都认为其“可有可无”。后来我从另一个方向提出问题：假如不是“秋季的薄阴天气”，而是雨季里黑云密布或是夏日炎炎、烈日当空的季节和天气，那么瀑流、亭子、潭水将会出现怎样的景色呢？这么一思考，大家就立时发现原来那两句话是必不可少了。因为没有它们的铺垫，就不会有下文那些景致的晶莹、明净，而且潭不可能是“绿”而极可能是“黑”或者其他的颜色了。所以，像这样的逆向点拨常常比顺向牵引更为有效，可谓事半功倍。
（二）举一反三法。孔子认为“举一隅”则以“三隅反”，因为这“一隅”和其他“三隅”的结构、性质等等是相似的。这里所用的其实是类比推理。同样，教材中凡有类似情况的课文都可用此法。以《三峡之秋》为例，课文中所记叙的是在中秋这一天三峡从早晨、中午、下午到夜晚四个时间段景色的特征及其变化，各时间段所选取的材料及其特征虽然有变化，但写法（即描述景致、概括特征）是相似的。因此，只要抓住其中之一（如早晨：所选取的材料是橘柚树和霜，特征是明净）来进行示范分析，让学生掌握其要领，就可以启发他们运用类比的方法依此类推去理解另外三个时间段的描述。如此四个层次中，老师的“讲”仅为其一，而学生的“练”则占其三，这样，就从教学效果上实现了在消化知识过程中锻炼了技巧、培养了能力的终极目标，而在时间安排和课堂结构上又体现出“精讲多练”的现代教学特点。类似的例子在语文教材中常常遇到，假如能用上述“抓住一点，类推其余”的方法去启发引导，那么学生就可以通过效仿训练而自己去发现、领会了。
（三）“归纳”和“演绎”法。先说“归纳”吧，就是由分到总的过程。说明文的说明方法、小说中的形象概括等常用到此法。做法是将各个分材料（“部件”）清理出来后，再将它们“合”起来，就组成一个完整的“结合体”了。以《灯》一课为例吧，首先引导学生从各材料中一一抽象出“灯”在各种场合下的作用——驱散黑暗、给人以明亮、温暖、指路，给人以安慰、鼓舞等等，然后再将它们组合起来，便是“灯”的总的作用和意义了。这些过程，完全可以通过启发引导而让学生在讨论中完成。“演绎”呢，就是由总到分的过程。在这种情况下，教师只要抓住总的“主干”，然后启发学生以此作为尺度去观照课文，顺藤摸瓜，就可以找出其“分支”了。这种方法最适宜于使用“分析综合”式结构的课文。如《蛇岛》第二部分就可以用此法，教师只要抓住“岛上的毒蛇为什么那么多……因为……蛇岛有许多适合毒蛇生存的条件”这一句总述性句子，启发学生以“适合毒蛇生存的条件”作为“尺度”去“度量”，就很容易发现各个“分”的原因——有众多的来往歇脚的候鸟作为食物，有适宜的气温等等。同样的方法，还可以再继续分析第三层“蝮蛇也充分利用了这些条件”及其属下的各个分说点。
实践证明，课堂上大量地使用启发、设疑的方法，对于改进教学方法，提高教学质量是较为有效的，它体现了课堂上的精讲多练，活跃了课堂气氛，而且还能改变传统的学生跟在教师后面学的被动局面，而把学生推到了求知识的前沿，较好地发挥出学生的学习主体作用。这样，就更为有效地将语文教学从过去单一的传授知识转变到通过训练以获得技能培养能力的轨道上来，而这一点与当前推行素质教育的大趋势相吻合，愿大家都来探讨之。
张燕，广东肇庆市工业贸易学校教师。