首页 -> 2006年第12期
巴赫金的对话理论与语文教学
作者：向延斌
一、巴赫金对话理论对语文教学重要意义的示导作用。
巴赫金的对话理论对语文教学重要意义的示导作用是多方面的，但主要体现在三个方面：
l、强调了在对话中学会言语。巴赫金很重视学生语言的发展，他强调说：“语言对说话人的思维又有十分重大的影响。富有创造性、卓而不群、善于探索、不脱离纷繁复杂生活的思维，不能在无个性、刻板、枯燥、抽象的书面语言外壳中得到发展。究竟学生将带着哪种语言走出中学校门，这将在很大程度上决定他创造才能的命运，而教师对此负有责任。”可见，“研究对话可以使我们更好、更深入地阐明很多语言现象；它们只有在对话中表现得最充分最鲜明”。从这个意义上理解，“学会说话就意味着学会构建表述”。巴赫金这些论述反复强调了学习语言是学生发展的关键因素，强调了应引导学生在生活中学习对话，在解读文本的过程中学习对话，在这一系列对话中习得言语。
2、强调了在对话中形成个性。新课标施行以后，特别强调了在语文教学的整个过程中要凸显学生的个性化教学。因为“说话者的个性在与对手的交锋中形成”。可见，学生个性的形成，还得在语文教学的每一个环节认认真真地引导学生进行对话历练。因为“每一话语，每一语体(风格)，每一发音的背后都蕴藏着(典型的，独特的)说者活生生的个性”。艺术作品中的形象如此，学生在习得言语的过程也当如此。舍此，学生想要形成自己的言语，形成自己的表述，形成自己独特的思维，无异于纸上谈兵。
3、指出了只有在对话中才能有效地理解文本。我们说在语文教学中，要建立师生对话的教学平台。事实上，在执行教学的过程中，这种教学平台总是往老师这一方倾斜的，没有体现师生真正意义上的平等对话。为什么？主要是老师还存在着认识上的偏颇，没有从思想上真正认识到“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出一些来(甚至这也仅仅是局部的)。这种对话是不可能完成的，只要生存着有思想的探索的人们，他就会持续下去”，“而且只有在自己时代的对话语境中(作为对白、作为意义立场、作为动因体系)才能被人理解(理解为人的行动，而不是物理作用)”。如果在语文教学中舍弃了对话，那读者、作者、文本中的各种对话要素以及解读者的时代等若干对话因素就很难相互融合。其结果对文本的理解就很容易流于形式、流于肤浅。
二、巴赫金对话理论对语文言语思想内涵理解的示导作用。
我们一些老师的语文课上得不好，都爱把原因归咎于方式方法之上，其实，根本的原因还是对文本言语没有真正地理解。在理解文本言语方面，巴赫金曾有很精辟的论述。其示导作用主要体现在四个方面。
l、对言语产生的理解。从文本言语的产生我们可以知道，“作家既不是实录自己人物的言语，但也不能将自己的言语强加给人物(根本不能强加任何东西)。艺术家对自己主人公的态度就是如此：他既生活在主人公之内又在他之外，并将这两个方面结合成一个高度统一的形象”。巴赫金的这些论述说明了文学言语、人物来源于生活，同时它又高于生活。因为文本言语的产生本身就经过作者有意图的提炼、抽取、熔铸，它本身就是言语的精华；或者也可以说文本的言语也是作者对生活的积累而突然产生的一种特殊的顿悟，这种特殊的顿悟有时已远远超出作者创作文本的意图和指向。对这些文本言语蕴涵的深刻意义它需要几代人，甚至无穷代人的探究、研究，这已是不争的事实。从这方面分析，对文本言语的探究、感悟、揣摩，不是几本教参，几个专家就可以一言九鼎的问题。它需要我们每一位语文教师和每一位学生在整个语文教学过程中都能真正地参与和经历。学生只有在深悟文本言语产生的基础上，才能感悟自己言语的运用与生发。
2、对言语体裁丰富多样的理解。生活是丰富多彩的，这些丰富多彩的生活再现于文本，则文本中的言语应更精彩。巴赫金对这个问题讲得很清楚：“言语体裁的丰富多样是不胜枚举的，因为形形色色的人类活动的可能性是难以穷尽的；也因为在每一活动领域中都形成了一系列的言语体裁，它们随着这一领域的发展和复杂变化而得到区分和成熟。”普希金也曾说过：“人的智慧在组合概念方面是无穷无尽的，正如语言的能力在组合词语方面也是无穷无尽的一样。一切单词都收在字典里，但不断出现的各种书籍却不是字典的重复。”对文本言语体裁的丰富多样这样一个客观事实，就给阅读者提供了很大的阅读空间，在这个无限延伸的空间里，阅读者怎样才能捕捉到自己应该、或者说自己喜欢的阅读信息，这就要求阅读者自己具备区分文本时代、文本体裁、文本风格、人物个性、文本物化、作者创作的指向等等的基本功了。有了这区分的基本功，才能找准理解文本的切入口，才有可能对文本言语进行更深一层的探究、揣摩和品味。可是，我们的一些老师却喜欢孤立地运用言语模式来进行对话，总是在教学流程中预设一个对话模式，然后按部就班地引导学生在这个模式里进行对话的演练。这也正如巴赫金所说的“我们总是用一些特定的言语体裁来说话，也就是说我们所有的表述都具有一定的相对稳固的典型的整体建构形式”。学生长期在一个稳固的语言模式里说话，这对学生言语的习得，对文本意蕴的理解肯定会造成障碍。言语对话实践表明，“不可能存在孤立的表述。它总是要求有先于它的和后于它的表述。没有一个表述能成为第一个或最后一个表述。它只是链条中的一个环节，脱离这一链条便无法研究。不同表述之间存在的关系，不可能用机械的范畴或是语言学的范畴来界定”。可见，在很多情况下，对语文的理解，应是多义的、模糊的。如果我们老师在对话中，总是用一种思想，一种内容，一种结构，一种固定的语言来限定学生的思维，那这种对话的效果是要大打折扣的。
3、对言语对话意义延伸的理解。语文教学很多情况下都还存在所谓的标准答案，这有点匪夷所思。在语文教学流程中，所有的对话指向都朝向一个目标，它没有延伸性，也没有发散性，这不符合言语理解的真谛。因为“任何言语都会有结束，但不是以虚无结束，它把位子让给他人言语(即使是内心的言语)，期待着回答，期待着反映等等”。“如果文本背后没有‘语言’，那么它已不是文本，而是自然存在的(不是符号的)现象。”而事实上，一篇经典之文的言语后面，它的确潜藏着无数的期待点，它在期待着对话者的参与，对话者的完善。再者，“从对话语境来说，既没有第一句话，也没有最后一句话，而且没有边界(语境绵延到无限的过去和无限的未来)。即使是过去的涵义，即已往世纪的对话中所产生的涵义，也从来不是固定的(一劳永逸完成了的、终结了的)，它们总是在随着对话进一步发展的过程中不断变化着(得到更新)”。所以，“理解者和应答者的意识，是不可穷尽的，因为这一意识中潜存着无可计数的回答、语言、代码。以无限对无限”。巴赫金这一系列对言语对话的论述，不得不令我们想到当前语文教学对话中存在的孤立化、表面化等现象的思考。对照巴赫金这些精辟的论述，我们是否能获得一点启示。
4、对文本意义的整体性的理解。整体理解文本的意义，这已不是什么新鲜话题。但实际理解的过程、教学的过程就不是那么一回事了。我们的一些老师还是喜欢分片割块，在一篇文章中切，在一本文本中切，将文本与生活隔离开来切等等现象还是屡见不鲜。这些都不符合整体性教学的要求。巴赫金在这些方面也有相关的论述，他说：“作品的作者只存在于作品的整体之中，而不存在于从这整体解释出来的某一成分中，尤其不存在于脱离了整体的作品内容中。”作者如此，其文本中的要素更应是如此了。
对话的意义是不可穷尽的，而对话的形式或者说策略也更是不可穷尽的。巴赫金在对话的形式和策略方面还有很多精彩的论述，比如他还强调了在对话中要与文本符号对话，要与文本第三者对话，要与新的语境对话等等。这些论述对语文教学都有一定示导作用。怎样较为全面地理解巴赫金的对话理论，怎样在教学中构建一个真正的教学对话平台，并能深入地、多方位地与文本进行对话，当是我们目前应该着重思考和研究的问题。
向延斌，广西柳州师范高等专科学校中文系教师。