首页 -> 2006年第10期
阅读教学多维对话空间的构建
作者：钟守方 李良国
“脱我战时袍，著我旧时裳。”离开公开课上的热闹与时尚，真正中学一线的语文阅读教学，仍然不知疲倦地戴着高考的镣铐舞蹈。在平日的阅读教学中，教师对考点考纲的“精确指导”，对应考技法的津津乐道，无情肢解了文本鲜活的生命，剥夺了学生亲身品味、探究作品的权利和机会，这显然与新课标的宗旨格格不入。
阅读究竟为何物？中学阅读教学怎样从“误尽苍生”“没有语文味”的尴尬中突围？这需要我们在阅读及阅读教学本体上作一番冷静的思考。
其实，阅读如同吃饭一样，是人类认识世界，发展自我的最普遍，最持久的学习方式和途径，是与我们相伴一生的精神家园。这个“家园”，影响着一个人的眼界、思想、学识和综合素质。作为语文之根，教育之本的中学阅读教学正是建设这一精神家园的奠基工程。因此，中学阅读教学最质朴的要求就是让学生“去读书”，“好读书”，“会读书”，让学生在与古今中外的经典文本的积极对话中，通过想象、感受、理解和再创造，积累语言，积累生活，体验情感，感悟人生，切实感受到快乐与充实，从而提升知识和人格，提高审美能力和表达能力。
由此而言，语文阅读教学就是通过学生与文本的积极对话，把语言、心理、文化等因素融合在一起的复杂心智活动。在这一活动中，教师、学生、文本这三者相互制约，相互影响。因此，在中学阅读教学课堂上，构建以学生与文本对话为中心，由学生与作者、学生与教师、学生与学生、学生与自我等层面组成的多维对话空间，应该是我们回归阅读教学本体，实施阅读教学目标的有效途径。
一、学生与作者的对话。“学莫便乎近其人”，“学之径莫速乎好其人”。心理学和接受美学认为，阅读活动可看成是读者与作者双向交流的心灵对话，是阅读主体为寻找“自我”和发现“自我”的一次精神探险。一个人一旦从古今中外的作家里寻找到与自己性情相投、思想相近的人，心中必然万分痛快，灵魂亦发生剧烈震撼，如春雷一鸣，蚕卵孵出，得一新生命，入一新世界，于是流连忘返，乐此不疲，如受春风化雨之赐，终获学业大进之益。任何真正意义上的作品，都带有作家自传的性质，即所谓“文如其人”。但由于作家生活的时空与读者的距离，读者必然会对作品中所表述的社会生活、思想情感、文化背景产生疏离感。因此，只有让学生在阅读作品之前先走近作家的时代，走近作家的生活，走近作家的灵魂，才能使学生对其作品产生强烈的阅读动机，也才有可能使学生在与文本的对话中，主动与作家心灵碰撞，真正触摸到作品活的灵魂。很显然，学生如果仅仅是在课堂上从老师那里或从课本上得到一点有关作家作品、时代背景的简要信息，是达不到与作者对话的高度的。我们应当利用现代社会丰富的信息资源，指导学生在课前搜集作家的时代背景、文化背景、生活经历、创作道路等有关信息，有条件的可阅读作家传记及其经典作品，增加感性储备。在课堂上，老师可以把课文的导入权交给学生，或从讲述突出作家个性才情的历史掌故导入，或从摘引评述作家的名句名篇导入，或从评价作家的生活经历、创作风格、作品人物、地位影响等导入。在课后，还可让学生以“我与作家对话”为话题写小作文，以写促读，拓展对话空间。2004年高考，福建卷的作文题是以列出的人物或文学形象为话题作文。其中所列的人物如“孔子”、“苏轼”、“鲁迅”等，都是中学语文课本上出现的作家，这对阅读教学重视学生与作者的对话，起到了良好的导向作用。在近几年的高考满分作文中，也不乏学生与作家对话的佳作，如《谏屈原书》、《从山水中走来的沈从文》、《人间四月天》（写有“水一般灵动人生”的徐志摩）等，无不表明学生在阅读时与作者真诚对话所获取的丰厚滋养。
二、学生与文本的对话。学生与文本的对话是阅读教学目标得以实现的关键。这一对话层面，是学生张扬自主意识，放飞自由天性，驰骋丰富想象，品味多样情感，释放独特思想的快乐时空。在学生与文本的积极互动中，学生良好的阅读习惯，高效的阅读能力，高雅的审美情趣，健全的主体人格潜滋暗长。
要构建学生与文本对话的良性空间，首先应当营造宁静的、自主的、轻松的阅读氛围。“读书有心境，入境始为亲”（叶圣陶）。阅读需要一种心境，一种安宁的，起码是安静的环境；一种恬淡的，起码是平和的心态。嘈杂与混乱，匆忙与浮躁，都是阅读的大敌。当然，必要的大声朗读另当别论。从接受理论而言，读者在阅读一篇文章时，他已上升为主体，而文章乃至它们的作者则成了客体。“反客为主”，强烈的主体意识是一个成熟的阅读者应具备的基本意识。在阅读教学中，只有不断鼓励学生在面对文本时，把自己摆在主体的位置上，给予他们充足的属于自己的阅读时间，静对文本，“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，学生才能真正进入自主阅读的状态，卸去“目标”问题的枷锁，一改正襟危坐的拘谨，享受到自由徜徉在文本之中的轻松与惬意。
其次，恰当调控对话程序，在关注学生思维和情感流程的同时，关注学生阅读习惯的养成和阅读质量的提高。学生是灵动的，文本是鲜活的，学生与文本的对话，是生命跨越时空的交响。学生自主阅读，并不等于放任自流。课堂教学严格的时空规定性，学生个性心智需要持续发展的客观性告诉我们，只有恰当调控对话程序，让学生的情感和思维在科学、高效的流程上运转，这种对话才是和谐的、深沉的生命交响。学生与文本的对话，是感性与理性结合的过程，“入乎其内，出乎其外”是高质量阅读的指归。分析成功的教学案例，我们认为，在阅读教学中，让学生与文本通过“猜”、“诵”、“摘”、“品”、“改”、“续”等程序的互动，是实现高质量阅读的有效途径。具体而言，所谓“猜”，即重视与文题对话，在阅读文本之前，先对照文题漫想文本内容及表述方式。这种漫想，一方面建立在学生一定知识经验的储备上，一方面又接受文题本身的激发与暗示。选入课本的文本之题目，大多“美目盼兮”，眉目传情。心性灵敏的学生在与文题相视的瞬间，必然会有被“电”的感觉，其情感和想象势必被激活，从而进入一种主动的、亢奋的阅读状态。如选入高中课本的《我的空中楼阁》、《花未眠》、《我为何而生》、《药》等文题，都是作为猜读训练的绝好材料。所谓“诵”，即吟咏和背诵，王力先生说：“我看利用语言的形式美来引起普遍的趣味和快感，这是非常重要的一件事。不注重词句自然是不对的，但重视语言的音乐性也是非常应该的。”吟诵，是学生与文本的有声对话。吟诵之间，文本的音乐美直接诉诸听觉，不仅容易唤取学生普遍的趣味和快感，而且学生于语言的节奏韵律中可直接的、本能的感受到文本跳跃的情感基调，如诵读《陈情表》，在如泣如诉，朗朗上口的语音氛围中，学生本能地被文本所承载的浓浓亲情、哀哀孝情所感召，自然激起强烈的阅读兴趣和快感。诵读《赤壁赋》，我们便可从语言的节奏变化和音韵转换中，体悟到作者“乐”→“悲”→“乐”的情感起伏。忽视语音美，则如同人们在交往中忽视对方的仪态举止一样，学生对文本的情感体验、审美体验将不完整。所谓“摘”即“楔入式”对话。学生在对文本“观其大略”的基础上，能根据阅读目的或自身认知需要，直插目标，捕捉关键信息，并条理化。如同与人交谈时，对他人述说的观点、思路、重点内容能了然于心，迅速作出反应。学生可采用圈点关键词句，整理文本提纲或写摘要等操作来确定对话成果。如实用文体的阅读，小说戏剧等情节的把握，均可采用这种对话方式。所谓“品”，即学生确定激赏的文段、文句，“咬文嚼字”。充分调动自身的积累，展开想象和联想，从文章立意到表达技巧诸方面，自由鉴赏。学生可在文本的空白处，随时记下所想所得，所感所悟，不求全面，但求独到；不求完整，但求文辞简洁，言之成理。所谓“改”，既对文本在充分感受和理解的基础上进行质疑与改造。可以是内容上的，如对文本立意的局限，行文逻辑的缺失，人物性格的定位，场景情节的真实等方面进行批评；也可以是形式上的，如指出文辞句法的讹误，改变叙述人称、变换表达方式、转换文体、变更思路对文本进行改写等。如反思《守财奴》中欧也妮这一人物性格的定位，用直接描写的方法改写《药》中夏瑜与阿义的狱中对话，分析《石钟山记》中的逻辑缺失，把《拿来主义》中“大宅子”的议论改写成小小说等等，都是学生在“改”的层面上与文本的对话。所谓“续”，即学生对文本的再创造。杰作是天才与时间的共同创造。文字的生命在于诱发读者不竭的想象和创造。学生以“续”的方式与文本对话，将极大地激发自身的创造潜能，收获最本质、最深刻的人生体验。这种对话，可以与作品人物直接交流，可以顺着作品的人物命运继续他们的人生之旅，还可让作品中的人物走出作品在现实的舞台上演绎悲欢离合……这种对话，或纵横比较，或假想推断，或分解整合，天马行空，不一而足。高考作文中，利用文本形象而写的故事新编，让不同文本中的人物作跨越时空的对话，让人不得不佩服学生的才情与创意。像《赤兔之死》、《阿Q新传》等佳作，正是学生对文本进行再创造而迸发的灵感火花。
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