首页 -> 2006年第9期

语文研究性学习的鲜明个性探讨

作者：尚继武　王连华




　　研究性学习贯彻了新的课程理念、教学理念。在其视野中，课程内容、信息来源、学生学习方式、教学组织形式发生了重大转变。尽管人们对研究性学习特征的认识众说纷纭，综合研究者的看法和表述，还是可以认为，以问题为核心、以探究为方式、以学生为主体、以开放为渠道是研究性学习不可或缺的特征。这些特征不仅在理论上得到了充分的表述而且在教学实践中得到了具体实施。陆璟老师分析的研究性学习五个特征，实则是开展研究性学习的环节和程序：提出问题——收集数据——形成解释——评价结果——检验结果。[1]张强则主张构建“让学生带着更多的问题走出课堂”的问题教学模式。[2]为了围绕问题展开近于科学研究式的学习，还有人认为研究性学习中教师要为学生获得亲身参与研究探索创造条件、提供机会，以发现问题和解决问题为核心，以培养学生发现问题、解决问题的能力，主张要教给学生进行课题研究常用的科研方法、资料收集和分类的方法，如观察法、问卷调查法、文献法、案例分析法，等等。[3]他们都不约而同地把科学研究方法、研究策略和思维品质置于研究性学习的重心，所采取的措施和方法、构建的模式具有鲜明的自然学科的烙印。研究性学习“近于科学研究”的属性得到了切实有效的证实。美国开展的“以项目为中心的学习”的研究性学习，其程序是勾画预期结果（作品或“人工制品”）——制订项目管理计划——研究问题完成作品——使用或展示作品并反思和评价。[4]上海市文莱中学将研究性学习分为四个阶段，整体规划实施，其培养目标仍然是以“近于自然科学研究”为主体成分。[5]他们的模式、策略、方案大多注重实验、实证的方法，强调数据加工处理，不太适用于社会学科。或者说，以此作为语文研究性学习的借鉴，容易导致语文研究性学习与一般意义上的研究性学习相混同。比如简单地要求语文学科的研究性学习要围绕需要解决的问题展开，要引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，要教给学生收集和分析资料的方法，要使学生学习和掌握一些科学的研究方法，等等。都只看到了语文研究性学习与一般意义上的研究性学习的共性，而忽略了其鲜明的个性。严重的还会促生学术化倾向，过分强调学习成果的理论性、系统性、专业性。[6]有人就批评了研究性学习存在的学科特性泯灭和脱离学科课程实际的倾向，指出研究性学习“割裂了学科学习与研究性学习的关系，脱离了学科实际，忽视了学科知识的应用，导致研究性学习的意义与目的不能得到充分体现。”[7]还有人批评研究性学习忽视教材的研究价值、忽视学科教学的阵地。[8]这种倾向和忽视在语文研究性学习中同样存在，带来的问题更为严重。
　　基于语文学科的独特性，语文研究性学习就应该具有自己的鲜明个性。首先，其他学科的信息来源方向比较单纯，开展的研究性学习往往立足于学科、围绕着学科、回归到学科，很少涉足其他学科领域。而语文学科的信息来源渠道非常丰富，开展的研究性学习既可以以本学科领域的语言现象为对象，又可以以其他学科领域的语言现象为对象，还可以以生活中的语言现象为对象，这决定了语文研究性学习具有更为广阔的开放性。其次，其他学科的学习对象关键是文本承载的内容，而不是语言（当然，语言形式也是掌握的内容之一，如学习数学应该掌握数学的语言形式，但关键在于掌握语言承载的学科内容），而语文的学习对象既包括文本的内容，又包括文本的形式（掌握语言知识和能力），即文本所承载、传达的内容和文本的表达方式、表达技巧都是语文学习的对象和内容。其中掌握语言形式和学会运用语言是关键，而内容的学习往往和形式的学习密不可分，多数又是在潜移默化的过程中完成的。这就决定了语文研究性学习除了面向社会生活中的语言现象之外，主要要依靠文本。从某种意义上讲，语文研究性学习所要突破的也应该是文本，否则会局限于文本，拘囿了研究的视野。最后，其他学科的学习以追求“真”、“善”为主要目标，研究客观世界、构建知识结构、提高实践能力是这些学科开展研究性学习的核心任务，以探求世界本质、社会生活规律的问题解决为中心。而语文学习不仅要追求“真”与“善”，而且要追求“美”——在学习过程获得美的感受、美的体验，形成审美兴趣和审美理想。因此，超越于一般的文本之上，带领学生进入审美境界享受心灵的愉悦是语文研究性学习的个性，就不能把“问题为中心”或者“项目为中心”当作自己的唯一模式。
　　这一切，带来了语文研究性学习具有综合的、全方位的开放性。(一)信息渠道的开放。教科书、教学挂图、图书报刊、网络信息、影像等资源自不待言，其它如报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演等文化活动，甚至博物馆、少年宫、德育基地、公共场合等等文化场所，都能够提供给语文研究性学习以多样的、具体可感的学习内容和信息素材。可以说，社会生活的信息承载渠道有多宽，语文学习的信息来源就有多丰富。(二)教学内容的开放。语文研究性学习兼及课内课外，跨越多个学科，涉及学生个体经验和社会公共经验，追求的是对文本知识的加深、拓宽、批判甚至是纠正，并进一步延伸到其他学科的知识经验。语文研究性学习强调的能力，也不再仅仅局限于听说读写的能力，而是以社会生活为载体和表现途径的多种能力的综合。(三)学习方式的开放。由传统的集体接受学习为主的方式转向了个性阅读的方式，或者转向了可以相对自由选择伙伴的合作阅读，还可以通过网络采取互动式学习即“人机学习”，或者通过参与社会生活在实践中学习。从具体的学习策略看，超越文本的语文研究性学习则强调学生的个性化阅读、组内讨论、集体交流等学习形式，教师的文本阐释指导角色则开始退场，甚至隐到了幕后。(四)教学时空的开放。语文研究性学习可以在课堂这一相对独立、封闭的空间内展开，也可以走出校园，回归家庭，或者转向社会，让学生展开着自由的翅膀尽情在语文天地里翱翔，还能在学生独处时让他反观自己的心灵。
　　因此，语文研究性学习既是基于文本的学习，又是超越文本的。语文学习既可以走进文本，又可以走进自然和社会，还能够走进心灵深处；学生既可以借助语文研究性学习建构新的知识体系、养成贴近生活实践的语文能力，还可以交流表达，书写心灵世界。换句话说，超越文本成为语文研究性学习实现自己独特学科价值的鲜明个性。从这个意义上看，钟启泉先生提倡的“3E”（即英语词汇的第一个字母都为E的3种活动——“探究”（Explore）、“交流”、（Exchange）“表达”（Express））[9]的研究性学习活动模式，倒是更合适于语文研究性学习。
　　任何活动都有外显的特征和内隐的特征，语文研究性学习超越文本同样有外在的可见的范围、领域的超越，也有内在的精神、心灵的超越。根据超越文本的途径和方式不同，我们将语文研究性学习超越文本可以分为外超越和内超越两种形式。所谓外超越是指在语文研究性学习中学生阅读理解的文本范围的扩展超越出了教材和规定的学习用书的范围，在信息载体上超越教材或者教学用书的文本界域，将阅读视角指向教材、教学用书以外的任何信息载体。以往关于语文教学的开放式研究，主要就是将语文课堂看作是信息开放的空间，主张将课堂以外的信息吸收、接纳进课堂，开阔学生视野，属于外超越活动。相反的，人们对内超越关注很少，甚至予以排斥。所谓内超越是指在学生阅读文本后的精神收获和心灵感受，其中融会了学生对世界、对人生、对生活的独特体验，超越了作者的书写意图，也超越了文本自身能够容载的内涵。这种超越才是最本质的、最富有创造意义的超越，也只有这种超越，才能实现语文研究性学习的创造性理解、创新性收获、个性化表达、主体化评价，才能突破古典心理学学习理论倡导的刺激强化和斯金纳行为主义学习理论注重外部行为改变的主张，实现在人本主义学习理论和建构主义学习理论指导下的“教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的办法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的”。因此，超越文本的语文研究性学习强调学生学习文本过程中的独特体验和个性化感悟，应该重视并设法引导学生走向更为深刻的心灵历程，实现心灵与作品内涵的交汇和超越。具体来说有以下几种途径：
　　

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