首页 -> 2006年第6期
试析中学文学教育的羁绊
作者：吴蔚萍
一、先天不足的教师文学素养
现实中的中学语文课堂上，文学千呼万唤不曾出场，其首要的原因是执教者先天缺失的文学性情和领悟能力。在应试教育制度下成长起来的语文教师，文学素养尤显欠缺。另外，眼前的社会氛围非常浮躁，能静下心来读书的语文教师寥寥无几。著名作家王安忆曾说过，现在最奢侈的事，不是拥有豪华的物质生活，而是阅读古典。天经地义的事成了最奢侈的事，足见社会价值观的偏差。
明理的人都知道，语文教师的文学素养将直接影响到学生。朱自清、丰子恺、叶圣陶都当过中学教师，他们对学生的影响肯定是无限的，是一生的。如果教师自己的文学素养不够，就根本无法引导学生进入文学的审美世界，无法引导学生进行有效的阅读。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“把每一个学生都领进书籍世界，培养对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明灯，这些都取决于教师，取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位。”
当然这事关社会和学校怎样评价语文教师文学素养的问题，因为教师在阅读方面对学生的影响很难量化评价，且短期内难以显现。为了弥补语文教师的先天不足，社会和学校应该改变对语文教师的要求，给他们留出更多的自由阅读空间，培养他们自由阅读的兴趣。
二、滞后落伍的教育教学观念
张志公先生早在1984年就提出在中学语文教学中进行文学教育。他洞察出语文教学中将文学作品用来进行读写训练的弊病，痛斥这是一种“互相掣肘，两败俱伤”的做法。稍有文学悟性的人都知道，把文学作品等同于普通文章，把文学作品作为传授语言学知识和训练听说读写能力的工具和范例，就会消解文学的本质特征和意义；同时，把文学作品的丰富意蕴片面地机械地附会主流意识形态，以单一的道德政治思想灌输替代对作品意蕴的探求，必然导致受教育者从学习到生活的虚假空洞的抒情方式。
这种教学观念表现在教学行为上就是“肢解课文”，正像于漪老师所批评的那样：“好端端的文质兼美的文章肢解成若干习题，扣这个字眼，扣那个层次，文章的灵魂不见了。有些佳作名篇学生学过后对文章的脉络、作者的写作意图、文中思想的闪光点竟然不甚明了，脑子里如马蹄杂沓，堆砌了许多字、词、句的零部件，这个知识点，那个知识点，用以备‘考’。”有研究者称之为语文教学中的“泛文学现象”。这种“只见树木，不见森林”的教学观，把入选课本的经典作品中最具“生发力”的内容忽视了，必将导致经典作品文学价值的流失。
我们认为正确的做法应该是借助语言引导学生走进文学的大厦。中学生在课本里看到的也就是“文学圣殿”一扇门，进门以后的世界更大、更精彩，教师的责任是利用有限展示无限。文学作品的语言和内容永远不能隔裂开来教学，否则就会丢失作品的原味。于漪老师认为：“课文的内容和语言不是两张皮，而是一个不可分割的整体”，“文中深邃的思想、精辟的见解、丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的。”
我们平时的语文教学应立足于让学生掌握一类作品的鉴赏知识和方法。如高中语文新教材第三、第四册主要是文学作品，我们可在作品教学前让学生阅读《中国文学鉴赏》、《谈读诗与趣味培养》、《散文的艺术魅力》、《现当代小说鉴赏》等短文，教师有选择地加以点拨，这样课堂效益就会大大提高。
三、狭窄单调的学生阅读环境
发轫于20世纪60年代的德国接受美学理论认为，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物”。他们认为，“阅读并非被动地反应，而是主动地参与，与作品进行交流、对话”。姚斯的“期待视野”理论指出：阅读前读者的大脑并非呈“白板”状态，而是有一个“预成图式”，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。文学阅读鉴赏就是读者以自己的内存图式与文本（作品）图式进行比较，或同化（把刺激纳入已有的图式之内，使其成为自身一部分）或顺化（遇到不能用原有的图式来同化新刺激时，便对原有图式加以修改以求适应）。读者的内在图式（期待视野）就是在不断调整、重组中日臻完善，其鉴赏水平也将逐步提高。
但是并非所有的文本图式都能使读者的内在图式（期待视野）产生变化。姚斯指出：“期待视野与作品之间的距离，熟知的先在审美经验与新作品接受所需要的‘视野的变化’之间的距离，决定着文学作品的艺术性。”即文学作品的艺术性越高，越能加大期待视野与文学作品之间的审美距离，越有利于内在图式的重组与完善，越能提高鉴赏水平。而“通俗或娱乐艺术作品的特点是，这种接受美学不需要视野的任何变化，根据流行趣味标准，实现人们的期待”。可见，阅读言情、武侠之类的通俗娱乐作品是难以提高鉴赏水平的，必须经常、反复阅读经典名著，才能提高文学鉴赏水平。歌德曾经说过：“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好的作品才能培育成。”我们平时进行文学教学，不能仅把课本当书本，要让学生将课本与《语文读本》结合起来学习，更要自读新课标中规定的“古诗文背诵篇目”“课外阅读推荐书目”，甚至更多的经典作品。
现实情况怎样呢？应试教育的围城使学生呼吸不到文学的新鲜空气，学生扎根于书山文海，三点一线式的生活轨迹，使学生心无旁骛，学生有限的业余时间又被挤占挪用，无暇顾及课外阅读。而快餐式的文化消费迎合了学生的阅读需求，学生的阅读等于是沙中取金。
我们的许多语文教师在客观环境面前显得束手无策，他们似乎能做的就是“堵住口袋书”，或把课外阅读“课内化”处理，以这种方式来强迫学生阅读，比如规定课外阅读的必读书目。看起来学生阅读了不少，但由于忽视了学生课外阅读的差异性，兴趣盎然的阅读已成了令人苦恼的负担，这不利于调动学生自由阅读的兴趣。
四、矛盾重重的考试评价办法
众所周知，文学作品本身具有隐喻性、多义性和开放性的特点，而阅读主体又具有对它内涵的无可穷尽的可阐释性。文学作品以形象反映世界，本身带有强烈的个人感情和主观色彩。人们对这些内容的理解应该有相对一致的地方，但是更多的情况下，文学作品的内涵是多元的，甚至是不可确解的，文学作品的解读也必然是个性化、多元化的。
早在1998年中学语文教学界就展开了一场大讨论，人们在忧思中认识到文学教育的价值，许多人主张用“文学是人学”的理念来指导中学的文学教育。于是“个性化和多元化”的文学作品创造性阅读成了文学作品教学的策略与方法。
当然，尊重学生的独特体验也不是无原则地认同,而是意味着课堂教学要把学生在钻研文本过程中产生的困惑和所建构的“意义”作为起点和重点,重视和认真对待来自学生的或深或浅或对或错的感受和看法。教师通过对学生进行综合分析评估,设计出能够以最经济有效的方式达到最优化效果的教育方案。也就是说，我们要处理好解读的“自由度”。正如钱梦龙指出的，找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点是阅读教学最具魅力之处。一面强调要多元解读，一面是试卷中大量的标准化题目令你无所适从。正因如此，我们说文学不便于教，不便于考，甚至也不便于学。
通过文学教育，学生的文学涵养到底提高了多少，没有客观的办法衡量。就文学作品课堂教学而言，“限制与自由度之间的契合点”到底在哪里，也难以把握。再加上每年的语文高考必考文学作品鉴赏题，或现代文阅读题，或古诗词阅读题。现代文阅读理解题中必有选择对全文或某一句话“分析正确的项”，这句话通常是一句具有文学色彩的话，即要求学生透过字面的意义，透过修辞手法看出它本来的意思，这样的考题我们如何不作评价，但有一点是可以肯定的，就是这个题目也不是文学的考题，它考的是语言。
文学教育的制约既有客观因素，更有主观因素。要彻底摆脱制约，唯有回归文学作品本真，遵循文学本身的规律来组织教学，才能走出一片新的天地。
吴蔚萍，浙江龙游中学教师。