首页 -> 2007年第9期
学习困难鉴定模型的新发展
作者：赵俊峰 许 勇
2反应-干预模型
2.1反应-干预模型产生的背景
在90年代，美国的大部分州都在使用能力-成绩差异模型。在实际应用过程中，研究者们发现了这一模型存在着缺陷与不足［15］。其中最大的缺陷是“等待失败效应”（“wait to fail” effect）。按照能力-成绩差异模型的要求，只有那些智力和成绩之间的差异达到严重程度的学生才可能是学习困难者，才有资格接受特殊的教育服务。但是在多数情况下，儿童要等到3或4年级的时候，这种显著的差异才会出现。而在这“等待”差异出现的时间里本来可以用来帮助他们，应用这一模型使我们失去了治疗学习困难的好时机。同时还会导致“累积效应”的出现，由于没有对学习困难进行及早的诊断与治疗，致使这些学生学习困难的严重性越来越重，越来越难以治愈。另一个缺陷在于错误鉴定。包括过度鉴定和鉴定不足，即将那些本不属于学习困难范畴的，智力在平均水平或以上，成绩低下的学生诊断为学习困难；也可能将那些本应属于学习困难范畴的，智力在平均水平，但通过努力使成绩较好的学生漏报。自从1976年以来在美国被鉴定为学习困难的人已经增长了283%，鉴定为智力缺陷的人却减少了60%（美国教育部，1998）。另外，鉴别学习困难者的目的是帮助他们提高学习成绩。但能力-成绩差异模型却不能提供任何能在教育指导方面给予他们帮助的信息。
鉴于能力-成绩模型的缺陷与不足，理论界希望寻找一种更为有效的鉴定模型来取代它。1997年美国学习困难联合委员会（NJCLD）写信给特殊教育计划办公室（OSEP）对当前既不能及早也不能精确鉴别学习困难的方法表示关注。此后一系列的工作组会议召开，撰写了相关的文章来评价学习困难的概念，能力-成绩差异模型和反应-干预模型。最后得出结论：学习困难是真实存在的；能力-成绩差异模型是一种既没有必要也是无效的诊断方法；反应-干预方法是可供选择的方法。在2004年的残障者教育法案（IDEA 2004）中对学习困难的诊断方法做出了调整，主要有两条：取消了在学习困难鉴定过程学生在能力成绩之间必须存在严重差异的要求；反应-干预模型是有希望的方法，推荐地方教育机构使用科学的，基于研究之上的干预方法来确定学生是否有学习困难。
学习困难鉴定模型的新发展/赵俊峰许勇2.2反应-干预模型的框架及应用
2.2.1反应-干预模型的含义
目前反应-干预还没有一个正式的定义，也没有建立一个被研究者和教育学者广泛接受的反应-干预模式。但其核心是在问题解决的框架下使用基于科学研究之上的，有效的教育指导鉴别学生学业困难的一种个性化的，全面的评估与干预过程［16］。此模型是一个多层级的过程，简要概括起来，大致上包括三个层级［17］：
全员检测和群体干预首先对全体学生的读写技巧，学业和行为进行检测，然后在常规教育条件下为学生提供高质量的教育和行为帮助，并评估和监控学生的进步情况。那些成绩水平和学习效率显著低于同伴的学生进入下一个级。
目标化的干预使用基于课程的测量方法来评估学生，以问题解决模式为学生制定目标化的、密集的、专门化的干预措施并执行，对学生的进步情况进行监控并记录。那些仍然没有对这些干预做出反应的学生进入下一级。
密集化的干预和全面的评估为学生提供更为密集的，个性化的和系统化的指导与干预，通常以小组的形式进行干预。如果这些学生仍然没有对干预措施作出积极的反应而提高学习成绩，那么他们将会诊断为学习困难，并接受特殊的教育服务。由多个学科方面的专家对学习困难学生进行全面的评估，并为他们提供个别化的教育方案（Individual Education Program，IEP）。
2.2.2反应-干预模型与能力-成绩差异模型的比较
在理论框架上，反应-干预模型要比能力-成绩差异模型完善。首先，反应-干预模型克服了能力-成绩差异在诊断和鉴别学习困难时比较“武断”的做法，抛弃了将能力和成绩之间是否达到1.5个标准差作为诊断学习困难与否的标准；而是在教育与教学的实践过程中来发现与鉴别学生是否为学习困难者，这个不仅是一个较为长期的鉴别过程，而且有更多的社会群体和专业人士参与到诊断过程中，不仅包括常规教育老师、特殊教育老师、教育专家、心理学专家、生理医学专家，还包括父母等。他们从不同的角度和方面为学习困难学生的鉴别与治疗提供建议和帮助。因此反应-干预模型能较为有效地克服能力-成绩差异模型过度鉴别与鉴别不足的缺陷，具有较好的外部效度。其次为了避免“等待失败效应”和“累积效应”，反应-干预模型提倡早期鉴别，在学龄前时期就对儿童进行诊断，以便及早发现学习困难的表现症状并进行干预。所以反应-干预模型能较早地发现有学习困难倾向的学生，为及时有效地进行干预教育赢得时间。
另外此模型的最大优点在于鉴别和干预相结合。学习困难研究的核心和主要目的在于矫治与干预。而能力-成绩差异模型的重点放在诊断与鉴别上，忽视了矫治这一重要环节。赵微等人［18］对1990-2005年国内有关学习困难研究的文献进行多层统计分析，发现在非综述性文献中，对学习困难进行教育与矫治研究的文章只占总数的11%。反应-干预模型却不同，诊断与矫治并驾齐驱，重点在干预与矫治，在前期的鉴别过程中，不仅能治疗一些并不属于学习困难但成绩较差的学生，而且能够为那些真正的学习困难者,根据其学习困难的原因与类型制定科学的、密集化、专门化和个别化的教育指导方案来治疗学习困难。
2.2.3反应-干预模型的应用
在反应-干预模型的实践应用上，学者们通过实验研究证明这一诊断模型有良好的信度与效度。Fletcher［14］等人的研究证明在鉴别学习困难的过程中反应-干预模型与能力-成绩差异模型，低成绩模型和个体内部差异模型相比有根好的效度和信度。Speece［19］等人的研究发现由反应-干预模型鉴别出来的学习困难者与由能力-成绩差异模型、低成绩模型鉴别出来的学习困难者相比在成绩水平、学习效率上有很大差异，前者比后者有更严重的学业（单词辨认、阅读效率、学业能力）和行为问题，这表明反应-干预模型有更好的鉴别效度；在对为期三年的干预的反应敏感程度上前者要比其他学生低，说明反应-干预模型有较好的鉴别信度。Fuchs［20］等人通过研究认为在鉴别数学学习困难(mathematics disability，简称MD)上，反应-干预模型要比能力-成绩差异模型有效。
3争论与展望
作为一种新兴的方法，反应-干预模型也存在缺陷与不足。Mastropieri［21］等人认为反应-干预模型在实践应用上存在问题。例如：教师和诊断者的角色应当怎样转变；谁对这一模型执行的真实性和结果的可靠性负责。另外将研究领域限制在阅读领域，究竟需要多少个阶段和层级；干预的时间怎样确定；对干预反映与否的标准怎样确定等也是反应-干预模型需要解决的问题。
对如何鉴别学习困难，提倡反应-干预模型的研究者认为反应-干预模型是一种有希望能替代前者的方法。但一些研究者也提出了不同的意见，特别是对待智力问题上产生了激烈的争论。Kavale［22］等人对用反应-干预模型作为鉴别学习困难提出了一系列的批评。对于智力是否应当被废除，他提出了反对意见。认为在鉴别学习困难的过程中，智力扮演了关键的角色。没有智力，就难以确定学生所期望达到的成绩水平；而且认为再有效的阅读指导方法对在认知上有智力问题的儿童也是没有效果的。