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我国教学理论变革３０年历程的思考
作者：戴双翔
三、 处理好外来理论的消化改造
积极吸取一切人类文化的精华，合理借鉴他国的教学理论与先进成果，对于当前我国教学实践的发展和教学理论体系的建设，无疑都是非常重要的。但必须着重强调的是，我们应该采取科学审慎的态度，恰当对待国外教学理论的引进，注重其充分的消化吸收，做好本土化的改造工作。正如赵汀阳先生所说的，“中国的社会变化尤其迅速，花样迭出，追随各种‘主义’的人们被折磨得忽喜忽悲，悲喜轮转，蔚为奇观”，但是这种种西方的理论与“主义”，对于解决中国的真实问题却不见得完全有用，“一方面是因为中国这个巨大时空有着自己的规律，很难简单套用西方的各种‘主义’；另一方面则是因为整个世界在发生历史性的变化，各种现成的‘主义’本来就多半跟不上形势”，因此，“思想的冷静”比“追随的热情”重要得多[2]。这说明，即使是一种教学理论被印证为科学、正确的，并且在他国被检验为有效的，在引进过程中，我们仍然应充分考量中国的“巨大时空”和“自己的规律”，努力做好消化吸收的本土化工作，而绝不能简单套用、囫囵吞枣、食洋不化。否则，就会犯种种“肠胃病”。
从近些年来国内教学改革的实践来看，教学理论本土化的工作在一定程度上是做得不够的。事实上，百余年来，在我国现代教学发展的过程中，在如何对待外来理论的态度上，始终存在一种挥之不去的“追随热情”、“引进情结”和“移植偏好”，且往往忽视内化、本土化，中国的理论与实践、教师与学生常常沦为西方种种教学理论的试验田，这已成为教育界的一个通病。但非常引人注意的是，目前这一倾向“在新一轮基础教育课程改革中表现尤为明显，无论是作为新课程改革理论基础的建构主义，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹”，缺乏消化吸收[3]。在新世纪前后启动的这一“新课程改革”过程中，尽管一些理论专家强调，目前的教学改革既有国际视野、又有本土行动，但是实际未必尽然。教学实践界的人们体会更深刻，似乎是它从理论到实践都脱离了中国教育教学的基本现实。人们整天接触的，是漫天飞舞、不知所云的新潮概念，铺天盖地、玄而又玄的“后现代”话语。在生硬的“概念重建”框架下，教学活动突然变得不知所从，教师不会教书了，学生不会学习了。因此，强调“无论是土生土长，还是远道而来，每一种有价值的思想理论都能在不同的土壤里结出丰硕果实”[4]，可能只落得个一厢情愿。桔生淮南淮北尚且水土不服，结的果子大不相同，哪能断言一种理论能普遍适应不同国家、不同地域、不同时期的巨大教学差异而同样奏效，都能“结出丰硕果实”呢？总之，“任何一种理论的跨文化传播，不仅需要深入思考不同文化土壤的差异（空间差异），而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异（时间差异）”[5]。如果缺乏恰当的消化吸收和合理改造，以简单搬用、套用的态度对待外来教学理论，极有可能造成“盲人掌灯”、越走越远的局面。这是值得警惕的一种倾向。
事实上，对于这一问题，毛泽东早在半个世纪前就给出了极好的回答：“我们接触外国的长处，会使我们自己的东西有一个跃进。中国的和外国的要有机结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”[6]这些话，对于当前我们怎样搞好教学改革，怎样对待外来教学理论、做好理论改造，仍然具有重要启示。
四、 处理好改革中的“新”“旧”关系
当前，尊重传统、兼容并蓄、多元共存已被公认为是现代教学理论变革与创新的重要原则。历史经验和系统科学告诉我们，不同的教学理论，不同的改革模式，有各自不同的效能与适用条件。新的、旧的活动方式之间，既有取代与被取代的一面，同时还有共生共存的一面，绝不能简单化处理，以为以新易旧、重起炉灶、推倒重来就一定科学、合理、有效。事实上，那种非此即彼、从一个极端走向另一个极端的改革思维方式和行动路线，早已不适应现代教学改革创新的科学性要求了。
当前我国的教学改革绝没有惟一的、万能的模式。在世界范围内，至今人们也没找到一种普遍适用的、十全十美、可以包治百病的教学理论。即使是最新潮、最先进的教学理论，也绝没有哪一种可以包打天下。“所以，一般说来，指导教育改革的理论不应只有一种，而应有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化”[7]。这就要求人们必须处理好革新与传统的关系，处理好“新”“旧”不同理论主张之间的关系，充分尊重多种理论在教学改革中的积极作用。究竟怎样处理好新理论与传统理论的关系呢？具体地说，一方面，应鼓励学术自由、百花齐放、多样探索，鼓励人们从多方位、多角度对教学改革问题进行理论探讨，不要试图以一种理论（尤其是移植的外来教学理论）压倒、打倒、替代其他理论，而应树立一种“改革理论生态观”，整体丰富改革的思想理论宝库和具体改革模式；另一方面，要注意“古、今、中、外”多方吸收，不宜厚古薄今，当然也不宜厚今薄古，不宜崇洋媚外，当然也不能盲目搞“国粹主义”，而应依照教学改革的根本实际与客观规律，在把握共性规律和基本价值的基础上，做到多种教学理论融会贯通，不断调适改革策略，共同促进改革发展。
由此看来，“在未来的教学实践中不可能说哪一种理论是‘最正确的’、‘最好的’，它们只能在不同层面、以不同的视角来研究学习，因而没有一种理论能够解释教学实践的丰富性，没有一种理论能够包打天下地指导我们的教学实践”[8]。对待外来教学理论，应该理性看待、认真考察、合理消化、恰当改造和科学应用，这是处理好当前教学变革过程中诸多矛盾冲突的一个重要思想前提。
参考文献
[1] 李定仁，徐继存.教学论研究二十年（1979～1999）.北京：人民教育出版社，2001.17－21.
[2] 赵汀阳.论可能生活：修订版.北京：中国人民大学出版社，2004.5－6.
[3] 钟志华.“盲人掌灯”还要走多远？试论我国教育的本土化问题.当代教育科学，2005（24）.
[4] 钟启泉，有宝华.发霉的奶酪《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感.全球教育展望，2004（10）.
[5] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读.全球教育展望，2005（4）.
[6] 毛泽东.同音乐工作者的谈话.见.毛泽东同志论教育工作.北京：人民教育出版社，1992.241.
[7] 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础对建构主义的反思.基础教育参考，2004（10）.
[8] 裴娣娜.现代教学论（第一卷）.北京：人民教育出版社，2005.128.（责任编辑付一静）
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