首页 -> 2007年第8期
试析当前新课标推行遭遇的阻力及其成因
作者：芦 苇
一、 来自课程标准自身的阻力
随着基础教育课程改革的不断深入和完善，教学大纲逐渐退出历史舞台，取而代之的课程标准尽显“英雄本色”。我们不妨来回忆一下教学大纲的特点：以前的教学大纲，其思维特点和考虑的重点是教学工作的开展。因此，大纲不仅对教学目标和教学内容做出了清晰精确的规定（如许多内容点有量化的标准，多数内容有深度和难度上的明确指标），还对这些教学顺序做出安排，而且常常规定得十分具体细致，对教师的教学工作真正能够起到具有直接操作性的指导作用。但是，在教学大纲的使用过程中，其弊端也日益暴露，主要表现为它对教学的影响是直接的，控制是严格的、硬性的，限制得比较死，自然不利于教学创造性的发挥。于是教学大纲即将成为历史，代之而来的是“课程标准”。白纸黑字写上“标准”，自然一切都“标准”了，从课程性质到各阶段教学要求……全是可以用来衡量教学的准则了。然而这些都是表面的形式。因为这个“新”的“标准”比起以前的大纲来并没有实质性的进步。因为这个“新标准”在许多重要问题上仍然含糊其词，似是而非，还存在许多模糊的认识，主要表现为课程标准的不可操作性。课程标准从某种程度上说是课程研究者的理想化的课程标准，完全是思维的产物，这样就出现了课程实践与课程思想的激烈冲突。课程标准作为量度教育质量的一个准绳，作为评价的依据，它本身应该是具体明确可操作的。具体明确的标准首先要确保行为主体的明确；其次行为条件清晰，通常可采用量化的词语、描述性的语言来表达；行为程度也应具体明确，如“百分之八十……”“独立完成”等等，最后还要保证行为动词的明确与可测量性。可是我们的课程标准却使用了大量的不明确、不便测量、不便操作的术语。如艺术课程就时时强调“人文素养”的发展，作为一个愿望固然很好，但在实际的教学操作中人文内涵是不容易把握的，它表现在一种素养上，“素养”一词在《现代汉语词典》解释为“平日的修养”，《辞海》里解释为“经常修习培养”。按以上说法，素养似乎是一种气质，不应该归于具体目标中，不能像小测验一样设置一份试卷考一下，得了多少分算是素养达到了，所以它是不能量化的。
如何使这个基本要求的陈述明确清晰，便于操作——这个基本要求应该是一个可以辨别的清晰的标准，实施者可以据此设计教学，评价者可以据此标准为评价工具。如何把这条线划得清楚明白，陈述得易于理解，不产生歧义，便于操作是课程研制者应该注意的首要问题。
二、 来自教育投入，课程资源方面的阻力
我国的教育投资历来就不够，在这样一个大气候下，导致课程资源匮乏。新课改只有在课程资源的广泛支持下，才能将美好的课程改革设想变成实际的教育效果。但是很多学校老师的工资拖欠都很严重，大量农村连一间宽敞明亮的教室都成问题，那更不用说我们课改所需要的图书馆、科技馆、网络资源了。拿艺术课程来说，艺术课程要综合音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视、书法、篆刻等艺术形式对学生进行教学，还要学生运用创意、设计、制作等表现形式来培养他们的艺术能力，那么从资源上来说，最起码应该有多媒体教室、舞蹈室、画室、表演室等，可是这些条件可能大多数中小学都不具备。我们常说“巧妇难做无米之炊”，课程资源的严重不足，限制了教师对课程资源的挖掘，限制了教师对教材的创造性使用，使他们为课程资源不足而发愁，教师只教教材、学生被动学习的状况一时难以改变。
三、 来自学校和教师的阻力
1.教师观念更新尚待时日。很多教师受固有传统教学思想影响，习惯于运用传统教学模式，改革创新意识不强，有畏难情绪和惰性现象。其实很多人选择教师这个职业就是为了求安稳，在他们看来教师的职业特点是保留传统，而不是革新创造。再说，课程领域曾出现过许多“昙花一现”的所谓“变革”，使许多教师感到，今天采用的这种方式，马上就可能被遗弃，说不定明天又会出现什么新玩艺，所以他们干脆采取“以不变应万变”的策略。
2.教师参与课程编制和培训力度不够。做好教师的培训工作是顺利实施新课程的基础。可是，目前普遍存在选送培训不到位的现象。选送培训不到位，主要原因在于学校领导认识不到位，选送意识不强。很多学校不会选送骨干教师，因为外出就会影响校内教学。其次，在于学校办学经费紧张，缺少培训经费。
如何解决呢？首先，加强教师队伍建设，提高他们实施新课程的能力和水平。课程改革不只是专家学者的事，一线教师不光被动执行。课程的编制是用于教学的，可是，一直以来，我们课程的编制都缺乏教学的两个最主要的角色教师和学生的参与。这不能说不是一个奇怪的现象。
四、 来自课堂方面的阻力
主要表现在对课堂教学方式与手段无法正确把握。
由于教师对新课标精神的理解出现了偏差，另外也由于课标的操作性指代不明，以至教师的课堂教学出现了很多问题，这一点我们是不能忽视的，否则课程改革将会陷入舍本求末的误区。这些问题表现在以下方面。
1.把讲授与互动看成是对立的，把教师的引导与学生的自主建构看成是对立的。因此一堂课就在互动、合作、讨论、质疑、体验中结束了。惟独不见老师的精彩讲授和真诚的言传身教。这是可怕的“减法”，把丰富的教育教学方式简化为“自主、合作、探究”六个字。而且这种“减法”正在变成许多老师的习惯和潜意识。我们应该清醒地认识到，就像“满堂灌”扼杀了教学的生命力一样，用“减法”减出来的一味互动和自主建构，丢失的也将是最重要的教育目标。正如有些艺术课老师反映的那样，有些学生忍不住呼喊：“能不能让我画完这幅画再去游戏？”
2.表面互动、活跃，内里却丢失了基本的学科知识和教育任务。有人对一堂历史课进行了统计：老师总共提出了17个问题，提问了23个学生，回答108人次。师生互动为38分钟，占课堂教学时间95%。这样的课还有很多，有的教师说：我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的老路”，我们制定教学目标时“要重情感体验，轻知识与技能的学习。”这显然是错误地理解了新课程的精神。老师似乎认为，让学生一分钟都不闲着，才叫体现新课改的精神，一些新课程课题、自主探究、小组讨论、角色表演等各种教学方式轮番上场，课堂活泼了，也生动了，但就是缺了点什么，新鲜的教学方式的运用好象没有内涵，有时候还把学科本质的东西弄丢了。比如说，数学课，数学生活气息浓了，数学思维却缺席了。这样的结果是“乱哄哄你方唱罢我登场”，到头来却是“白茫茫一片干干净净”，学生没收获一点什么。我们说新课程是重过程，轻结果，但并不是说不要结果。有的老师还振振有词，说：“我这堂课的目的就是要让学生快乐，快乐过了就够了。”试想，学生每天就这样日复一日，年复一年地“快乐”，就没留下点什么，他是否会觉得心里空荡荡的呢？
3.在处理预设和生成的关系上，教师的方法还很生硬。教师启发学生思维，一旦真的在课堂上碰到书本以外信息的时候，教师能不能准确判断出它的教育价值，及时作出符合教育目的的教学调整，却仍然是个未知数。这时候教师往往是忽略了珍贵的信息，或者是惊慌失措。教师往往抛开学生问题的实质，去大搞探究，看似培养了学生的发散思维，其实是偏离了正常的教学轨道。要处理好这样一个问题，最重要的是提高教师的整体素质。教师必须拥有良好的知识结构。
4.从教学内容看，有忽视经典内容的倾向。我们的教育，曾经激烈地拒绝几千年的文明，把那些承载这一文明的经典批得体无完肤。我们认为，课程提供了什么知识，教材选了什么样的文章，在很大程度上不仅决定了下一代的精神品质，而且决定了一个民族的竞争力。但是我们中华民族的知识宝库中，有很多经典，如《论语》等都包含有十分精辟的知识内涵，我们是不应该丢弃的，而应该代代相传。但是，现在，不少课程教学专家的兴奋点大都在“自主学习、合作讨论、快乐体验”上，对要不要教经典似乎没有考虑过。
要梳理的新课程问题也许还不止这些，但这些已足以让我们警醒，这些问题及其种种因果，是盘根错节的，在文中，笔者对此进行了简单的归纳与分类。这些问题也许我们一时半会还没法从根本上加以解决，但是，只有发现问题才能解决问题，只有直面问题，才能理性前进。这是我们推进新课程应该具有的坦诚和勇气。
参考文献
[1] 钞秋玲，崔岐恩.关于课程改革的一点思考.教育研究与实验， 2005(1).
[2] 赖陪根.2004：新课程不该遗忘的问题.人民教育，2004.
[3] 王慧霞，李长.热点冷观：课程标准问题的发现与悖论的揭示，2004(4).
[4] 施良方. 课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
（责任编辑 孙晓雯）