首页 -> 2007年第6期
中小学教育科学研究的话语反思
作者：张 华
“经验＋反思＝成长”的公式表明，“反思”之于“经验”和“研究”之于“教育”，无论是从初衷还是归宿来说，都是教师主体和教育本体一次积极的自我敞亮、自我审视的行为，藉以达到发展自我、提升自我的最优化。但是，是否“研究”了就足以促成教学的改善？我们目前最大的困惑就是：“教育科学研究”的空间和时间有多大？以什么样的“标准”衡量教学的“研究”已经得以实现和完成？“研究”和“教学”之间如何保持相互的张力与耦合？应该承认，对于教育科学研究的可能性、必要性，的确已经得到合法、合理的承认与接受；但不无遗憾的是，对于教育科学研究的操作性、价值性，似乎仍然还处于某种“失语”状况，甚至带有一系列根源性的认识偏差。在某种程度上说，类似的一堆扑朔迷离的认识和相关的一些美仑美奂的措辞导致人们总是不加批判地赞扬教育研究，结果“研究什么”依然是中小学教师的困惑，“怎样研究”同样让中小学教师倍感迷茫。研究范围或者过于笼统，缺乏确切的含义，研究无从下手；或者过于宽泛，抓不住中心，甚至出现一些“空题”。教师并不能完全把研究中的概念性解说和诠释转化为对教学这一复杂过程的理解和把握：一方面，对于教师教学而言，教育科学研究在形式上只是一种精神、一种主义，它倡导教师对教学活动的反思，倡导了教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”，但是另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动，如何评价这些实践的价值和效用的问题时，教育科学研究的功能几乎是一片空白。
“任何的教育学活动都是研究教育问题的活动。教育问题是教育学活动的对象，从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。”教育科学研究作为一种教育学视野里的活动和行为，首当其冲应该完成对“问题”的观照而非“课题”的统计，理所当然应该完成对“价值”的解释而非“数值”的赋义。事与愿违的状况是：我们所津津乐道的“教育科学研究”往往会追求教育教学的准确性、客观性，这或许是因为我们过多地关注了教学现象（事实）而非教学问题，过多地接受了专家的理论导航而非考虑一线教师的生存背景。诚然，教育科学研究需要各学科的研究成果。这些学科都有其独立的研究群体，他们对本领域的认知程度远高于非本专业人员，当他们想要以此来阐释与教育相关的某一问题时，当然也就显得新颖且有力度。目前教育科学研究无视一线教师的存在时有发生，一线教师对专家而言永远处于低层面，教师只能跟着专家走，却从不能有所批评和指导。直白地说：一线教师不可能与专业研究人员相提并论。
较为明显的是，近年来，有一些“海归”派教授参与到教育科学研究问题的反思中来，他们深刻的洞析力确实指出了教育科学研究和教育实践中存在的弊端，让我们有更为清醒的认识。但同时我们也应该注意到，他们几乎都是在“西方方法论”的范畴来讨论的，搞“课程论”的，研究的也是现当代、后现代的课程理论，不会给具体的学科教学什么新的意蕴；搞“教学论”的一般也只奢谈“泛教育”的问题，对现在的教师教学鲜有涉及；有的基本上只举“素质教育”“创新教育”的例子，似乎其包含了其他所有学科的思想品质。为什么呢？因为他们在这些领域里搞了几十年，成果累累，已经“修炼”到了“说什么就是什么”的境界，用他们的涵养或者学历、职称来解释一下一线教学中相对应的问题，当然就是驾轻就熟，其中的道道也够一般的教师琢磨一些时候了。而现实中的一线教师，没有像他们深厚的底子，也没有他们所享有的时间、精力、资源与兴趣（或利益）的需要。于是，大家对“教育科学研究”只能是隔靴搔痒，甚至于“老死不相往来”。于是，人云亦云、趋之若骛的心态共同将“教育科学研究”推向了空中楼阁。
如此，教育科学研究必然将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若骛”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。理论与实践的“钟摆”现象似乎不断地在提醒诸位：教育科学研究与其说是“做”出来的，不如说是“写”出来的！脱离教育教学实际何以美其名曰“教育研究”？何以保证研究的有效性？事实上，教育科研工作从来不是额外的工作，教学和科研也不是截然分开的“两张皮”，真正的教学活动本身就洋溢着科研的性质和色彩。因为，“有效的教学不是日复一日地简单重复，而是教师自觉学习新的教育成果和理论，充满激情的创造性探索活动”。妄想依靠“秀才不出门，便知天下事”的经验，栖息在“养心斋”中，掩卷于“象牙塔”里，足不出户，闭门造车，远离教育教学实践，如此炮制的结论或形成的教育、教学理论非但不能成为教师改进教育、教学实践的参考依据，还有可能误导教育，造成教学的“硬伤”。或许，教育科学研究者们的潜意识里正在不约而同地卸载某种“ＣＰＵ”，对教师及其教学之“生活世界”、“实践智慧”和“科学精神”的遗忘正是造成教育科学研究苍白无力、积贫积弱的根源。
（责任编辑孙晓雯）