首页 -> 2006年第11期
教师合作：从教学分享到专业自律
作者：黎琼锋
三､专业自律:引领教师走向共同发展
教师劳动作为一种特殊的专业劳动,应受到专业道德的约束｡教师的自律是指教师按照专业道德的要求,形成对自身职业的良好认知和自我调控,能自觉地履行职责,身心投入地工作｡教师的自律有时候是在学校教育制度下规约而成的,但更多的是教师在不断的教学生活中,通过深入理解教育而形成的｡教师的自律精神一旦形成,将成为教师赖以生存的一种文化,影响和改变着教师的教学生活｡
1. 持续反思,重建教师的教学生活
课堂是教师与学生共同的教育生活世界,也是教师文化､学生文化的源生地｡课堂教学从某种意义上说是学生对不同教师的教学文化的适应过程｡在许多学校教育的例证中不难发现这样的“普遍规律”:一个教师的教学文化若能被众多学生所接受,则其教学也能在众多学生中取得应有的效果;对某个学科教师的教师文化适应能力强的学生,在这门学科的学习中必然也比一般的同学好,反之亦然……｡由此可见,教师在教学过程中必须经常有意识改进或调整自己的教学方式,善于创新教学,勤于反思,并以自律文化为支持促进专业发展｡新课程背景下的教学倡导对话､合作与探究,力图超越传统的“记忆型教学文化”,创造新型的教学模式所需求的“思维型教学文化”｡它要求教师在教学中创造一种“思维文化”,其要素包括:思维语言,思维倾向,思维控制,策略精神,高层次知识转换｡这种思维文化要求教师改变机械地讲授书本知识的教学模式,鼓励教师进行创造性教学,教师必须进行反思,而且要把反思当成日常教学生活的一种习惯｡反思意味着对以往经验的批判､重组｡教师的专业自律精神能时刻提醒他们,作为学生成长路上的“重要他人”,只有勤于反思,乐于改进教学,才能适应新变化,在专业发展的道路上越走越远｡
教师的教学叙事是促进教师反思的主要途径｡教师将自己的某节“课堂教学”或自己经历的教育事件通过叙事的方式向他人讲述,或者以反思日记或教育随笔的方式记录下来,使之成为一份相对完整的案例｡这种叙述不仅可以启示他人､引起共鸣,而且教师可以在自己的叙述中“反省”教学过程,在此之后会有目的地改进自己的教育实践｡教师在日常生活､教育实践中形成的个体教育观念,如同自己的教育哲学,有很强的文化背景因素和主观色彩,这些观念直接影响教师对某个教育问题的判断,并进而影响其教育行为的实施｡教师相互之间的教学叙述,不仅有助于帮助教师回顾和反思教育活动,还能提醒教师消除那些根深蒂固的不良隐性教育观念的影响,从而找到改进教学的思路,重建自己的教学观｡教师在专业自律精神的支配下才能把反思当作教学生活的一部分,而教师之间的合作正好可以强化这点,因为同行的关注更容易引发教师实现对自我的超越｡
2. 自主创造,激活教师专业发展的潜能
教师专业发展是一个长期的过程,需要教师在自己的专业“田野”上进行长期的研究与创造,也只有这样,才能彰显教师在专业发展中的自主性,进一步激活教师内在的发展潜能｡教师首先应该自觉主动地成为一个真正的“研究者”,这也是提升教师专业自律精神的有效途径｡教育专业所特有的工作场所为教师成为研究者提供了可能,教室就是教师天然的实验室,鲜活的教育情景､生动的教育实践过程是教师进行研究的丰富资源｡教师作为教育领域中的专业人员,不仅是教育专业知识的实践者,往往也是教育专业知识的创造者｡因此,在教育活动过程中,教师可以通过实践不断发掘自己在教育活动中的潜在价值｡教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员,其发展是长期的､持续性的甚至是终身的｡教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程,而教师的专业技能也是在培养训练和自我的主动发展过程中逐渐形成的｡“教师即研究者(teacher as researcher)”正是在尊重教师作为主体的基础上的一条有效的教师专业发展之路｡
教师劳动也是极富创造性的｡教师工作对象的可变性､发展性以及教育任务和责任的不断复杂化决定了其在工作中应有的灵动性｡教师的创造性劳动就表现在教师能够在不同的场景中,面对不同的教育对象,以自己独特的理解和富有个性的方式开展教育与教学工作｡教师的工作是触及心灵､深入灵魂的细致工作,人的心灵深处特有的敏感性无时不要求教育者睿智的判断,灵敏的直觉以及独到的领悟,教师正是在这样的环境中发挥着自己独到的智慧,完全依赖自己的经验与直觉,全然展现了教育中的自由创造｡教师的创造性与教师专业发展是相辅相成的｡在充分发挥自主性的基础上,教师对自己的专业有更深的领悟,将有利于教师积极主动地追求自我发展和不断丰富教师文化的内涵｡
教育活动中有两种自由,一种是行为领域的自由,一种是精神领域的自由｡精神领域的自由表现为理智自由､思想自由､发展的自由等,这是一种个性自由｡个性自由是在主体自身关系中,作为主体的人按照自己所固有的内在本性的要求去支配自身的存在和发展,个性自由实现了人的自我价值和自我追求,表现为人的自由发展,这是一种积极的自由｡(7)教师在教育活动中表现的这种自由既是精神领域的自由,也是理性选择的自由｡理性选择下的自由发挥总要受到一定的约束,教师的教学自由权受教师专业团体及其文化的约束,但教师专业更多的是以一种自律文化对教师的教学进行调整和改进｡教师专业文化的生成基础来自对课堂教学实践的反思,而教师对教学的反思通常以叙事的方式表达出来｡在反思与叙事基础上逐步形成的教师专业文化,其核心内容就是自律｡这种自律文化源自教师专业的特殊性和教育工作的深入性,因为一切教育活动最终要通过教师发自内心的主动参与才能产生最大的效果｡更何况,教育也是教师以其智慧和真情引领心灵的过程,是培养和造就自主发展的人的过程,教师的自律文化也能化为一种“无声胜有声”的教育力量｡
加拿大著名的教育学者迈克尔•富兰呼吁,“我们需要的不是个别教师的孤立的激情,我们需要的是一种包括但又超越个体的激情｡”教师合作使每个教师在张扬自我的同时,又将在同济互助下实现自我｡在合作中,教师才能获得专业发展和创新的持久动力,才能真正感受教育是一种“幸福的职业”｡
参考文献
(1) [日]佐藤学.课程与教师(钟启泉译).北京:教育科学出版社2003,253-255;248.
(2) 李子建,尹弘飚.研究性学习论纲.课程•教材•教法,2004.(3).
(3) 汪霞.再造教育的文化谈课程改革的基本理念.钟启泉,吴国平.革新中国教育.北京,教育科学出版社,2004,264.
(4)赵复查.现代教师文化的校本建构.教育评论,2005,(2).
(5)王丽春.改变教师的思维.江西教育科研,2003,(4).
(6) 钟启泉,姜美玲.新课程背景下教学改革的价值取向及路径闭.教育研究,2004(8).
(7) 冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004,267.
(8) [加]演迈克尔•富兰.变革的力量深度变革.北京:教育科学出版社.2004,16.
(责任编辑刘永庆)
[1]