首页 -> 2009年第1期
外语基础阶段的整体化教学刍议
作者：孙圣英 刘燕繁
随着外语教学的不断发展，以交流目标的实现为中心的交流式教学思想也在不断发展。整体化教学思想就是其中的一个范例。
大量的理论和实证研究表明，以学习者为中心的教学指导思想或模式更符合语言学习的规律，在这种模式的教学过程中，学习者不再被动地等待教师灌输知识，而成为外语学习过程中的决策者和主动参与者。因为在整体化的学习过程中，以教师为中心、由教师来决定教学内容、模式、速度、以及结果检验的传统教学概念已经不复存在，转而由学习者来决定从学习内容到成果检验的整个过程。作为外语教学中的其中一员，教师只是引入阶段学习的主体，跟踪学习者的学习过程，提出必要的指导意见，并根据学习者的学习进度组织合适的结果检验活动。教师的地位从决策者变成引导者和辅助者，学习者则从跟随者和接受者变成决策者和主动参与者。
外语教学整体化思想的核心是学习者应用能力的培养，以学习过程和学习条件为中心的教学模式。教学的概念由此有了完全不同的内涵，整体化教学的实质就是以学习者为中心，以学习目标为中心的互动式教学。这种互动是多向度的，既存在于学习者与教师之间，也存在于学习者之间。在“教”与“学”的传统教学概念中，互动主要是单向度的，即教师——学习者式的互动。
从交流能力的训练来说，既需要有效率的互动，更需要足够数量的有效率互动。教师实现了多向度的互动，但是每个学习者只有单向度的互动，这样的互动即使每次都是有效的，也是效率最低、最耗时的交流训练，更何况在一名教师对多名学习者的传统教学过程中，教师——学习者的这种单向度的互动也无法有效地实现。这种以教师为绝对中心的教学方式从根本上无法满足交流式教学的目标。
二、合作式学习：形式与内涵
从以上论述中我们可以看出，整体化教学思想下的合作式学习就是学习者根据教师的引导，以小组的形式分工合作，以某项语言材料为依托完成相应任务的一种学习模式。它往往以要求学习者合作完成某项语言交流目标为形式。就基础阶段的外语教学而言，在设计合作式学习时应主要考虑两个因素：一个是形式，一个是目的。初级阶段的合作式学习往往以某项交流任务的实现为形式，以锻炼语言交流技能为最终目标。但是形式与目的之间的关系也并非一成不变。这种学习模式根据学习者学习阶段和语言水平的不同而变化，操作灵活，形式多变，可以只在班级或小组内进行，也可以在学校或者更大范围内进行。但是无论哪种形式的合作式学习，都需要教师在学习者开始之前进行准确的策划和设计，使之既符合学习者现有的认知水平，又保证了主体的实用性、趣味性，能够启发学习者的学习兴趣，并且保证学习者的确能够从这一过程中获取知识，锻炼能力。一般说来，合作式学习可以分为三个阶段进行：
第一阶段，即材料发放前阶段，这是针对相关主体进行启发与讨论的阶段。这一阶段的主要任务是引入主题、分组、任务说明以及角色分配。
首先，关于引入主题，教师可以直接展示与主体有关的辅助材料，如实物或照片、音乐、电影等多媒体片段，然后向学生提出一系列问题进行分组讨论，学生可以根据自己的已有知识展开讨论，也可以大胆假设，提出自己的观点与看法。在这一阶段中，不需要对学习者的看法进行评判，只需要他们积极参与，能够进入有关的主题范围即可。
关于分组的标准，一般说来，每次每个小组的组成人员应该尽量不重复，而且每个人承担的角色也尽量不要重复，这样不但能够增加学生的新鲜感，调动他们的积极性，同时也能增加学生相互了解的机会，其实质是增加了学生之间互动向度的有效性，为他们提供锻炼各种能力的机会。分组依据的问题可以是多种多样的，如性别、衣服的颜色、身高、出生于同一个月的人、同属某个星座的人、有表兄弟或表姐妹的人、曾经得过某种奖励的人、曾经养过宠物的人、看过某一部电影的人、喜欢某个影星的人等等。分组时可以遵循两个原则，第一个原则是作为选拔标准的问题一定要贴近学生的生活，能够引发他们的兴趣和参与意识；第二个原则是一定要让学生自己完成相互提问并组合的过程，教师不应过多参与。
任务要求可以在分组前也可以在分组后进行，教师需要向所有参与者明确地解释任务的要求、时间、空间、考评等标准，以及小组中每个角色的责任。这种解释最好用目的外语完成，尽量不用学习者的母语，以便营造一个更加纯粹的物质和人际空间。考评一般分为两个部分，一部分直接与涉及的语言材料有关，另一部分则看小组在合作过程中是否满足了任务的要求以及各个角色的职责要求。
关于角色分配，一般说来，每个小组至少需要设置一名主持人、一名材料阅读人、一名秘书，在任务有时间限制的情况下还需要一名时间控制员，在有空间限制的情况下还可以设置一名音量控制与协调员，负责控制本组的音量以及在受到其他组干扰的情况下与其他小组进行协调。一般说来，根据外语教学的实际需要，每个小组4～8名成员即可，也可以根据任务的不同有所调整。
分组是一个很重要的过程，它不仅仅为后两个阶段提供组织上的准备，同时还具备情感和智能的双重功能。从认知科学的角度来说，学习过程需要调动学生智能、情感与社会三方面因素，通过相互调查而自我组合的集体能够最大程度地降低学生在情感上对学习过程的抵触心理，为下一阶段的学习做好情感上的准备。同时这些根据学生语言程度和前期学习状态设置的问题也能帮助他们回顾已经学过的内容和语言技能，各种角色其实也是针对听、说、读、写的各种能力训练目标而设置的，因此学习者根据问题自我组合的过程实际上已经构成了一种多向度交流过程。
第二阶段，即材料处理阶段，学习者在这个阶段真正接触到教师的教学目标指向的材料，并根据自己的角色合作完成各种任务。有了前期的分组工作，这一阶段的任务就能比较顺利地完成。
在这一阶段中，学习者完全投入对材料的研究和任务完成的过程，成为真正的学习主体，教师不参与任何小组的具体过程，可以暂时性缺席，只是在学习者需要时提供有针对性的意见和建议，其余时间则应该观察各小组的表现，为第三阶段的讲评做准备。在这个阶段，占绝对主导地位的是学习者和学习者之间的多向度互动。
第三阶段，即材料处理阶段，在这个阶段中，学习者仍然占主体性地位，但教师也要进行宏观的监控和必要的参与。学习者根据前两个阶段的内容完成与材料有关的测试，可以是学习者单独完成的测试，也可以是小组共同参与的测试，如问卷调查、猜谜、总结报告、回答问题、介绍本小组成员观点和最后共同意见等等，甚至可以进行小组间相互评价。但是练习或者测试的答案以及点评则需要由教师完成。需要特别指出的是，除了与语言材料直接有关的测试之外，小组合作的情况以及各个角色的职能是否完成也是测试总结的一部分，这将有助于学生养成良好的合作精神。
三、合作式学习：方向与挑战
合作式学习充分体现了外语教学基础阶段的整体化思想，体现了学生在学习中的绝对主体地位，是真正以交流为目标的教学模式，因此是一种高效率的学习模式，它能够为学习者的各项语言能力提供均衡的培养和锻炼机会，学习者的应用能力能够得到真正的强化和提升。在外语教学的初级阶段，这种合作式学习主要以语言能力的训练为目标，看重的是形式和过程。在高级阶段，这种合作式学习可以转向以内容为主要训练目标的模块式教学。模块式教学是合作式学习的发展方向之一。
需要指出的是通过合作式学习增加学习者之间的互动向度并不是减少教师——学习者的互动，而是用更多向、更高效率的互动取代原先的单向互动。强调学习者之间的合作式学习也并不是完全取消教师的参与，事实上合作式学习对学生和教师都提出了更高的要求。首先，教师必须转变思维和观念，真正以学生为学习的绝对主体，做到一切围绕学生的学习需要进行。其次，合作式学习要求教师能够提供更具高度、更远目标的指导，为此教师不但要对学习者的前期学习有清晰的把握，了解他们的知识、技能、优势以及不足，还要充分了解教学目标的要求，这样才能够因势利导，设计出符合学习者需要的教学程序，并且能够顺利引导整个合作式学习的过程。
参考文献
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［3］ 傅荣．趋利避害，积极探索法语基础阶段的网上阅读教学．
［4］ 王惠德，曹德明．中国法语专业教学研究（基础阶段）．上海：上海外语教育出版社，2005．
（责任编辑 陈国庆）