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交际教学法在中小学实施不理想的原因剖析
作者：张放放 董晓波
一、交际教学法及其产生的背景
交际法其产生背景主要有二。背景之一是20世纪60年代语言教学传统的变化。乔姆斯基（Ａ．Ｎ．Ｃｈｏｍｓｋｙ）的语言结构理论在当时已为语言学界普遍接受，他提出的转换生成语法理论反对传统语言学的静态分类，强调语言是人们天生固有的一种能力。他的理论使教学方法向着强调认知过程的方向转变。随后海姆斯（Ｄ．Ｈ．Ｈｙｍｅｓ）又提出了交际理论和交际能力的概念，强调语言是一种社会现象和认知现象，语法和语言形式并不是独立的结构，而是按照约定俗成的方式表达意思，通过社会交际以及对他人语言的理解吸收而不断发展的。而之后韩礼德又从社会学角度入手，强调语言与语用的一致性。他认为“语言有概念、人际和语篇三大功能，这三种功能同时存在，同等重要”。经过上述几代学者的研究，当代语言学家已将语言形式和运用看作社会现象之一，逐渐形成了学习语言要联系它相关的社会活动的共识。静态、孤立研究和学习语言的时代已经结束，交际教学法也就应运而生了。这是交际教学法产生的理论基础。
交际法产生的背景之二是经济、社会基础。20世纪70年代早期欧洲经济共同体成立之初，15个成员国之间的密切交往与合作使人们认识到需要通晓外语以增强相互沟通的必要性和重要性。然而欧共体内30多种语言的存在与使用，已成为各成员国之间语言沟通的障碍，并严重制约着各国间关系的发展。为了尽快培养急需的外语人才，欧共体文化合作委员会于1971年5月组织语言学专家和教学法专家及学者召开会议，研究能够快速取得效果、“把语言看作人与人之间的交际工具，从交际目的出发来决定教学内容”的教学方法，因此旨在为经济发展服务的交际教学法就形成了。其诞生标志即为1976年威尔金斯（Ｄ．Ａ．Ｗｉｌｋｉｎｓ）发表的意念大纲（Ｎｏｔｉｏｎａｌ Ｓｙｌｌａｂｕｓｅｓ）。随后又有许多学者发表了类似的看法，其中威多森（Ｈ．Ｇ．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ）的《视语言为交际而教》，布朗费特（Ｊ．Ｃ．Ｂｒｕｍｆｉｔ）的《语言教学中的交际法》较具代表性。
二、交际法自身的弱点与缺陷
由于交际教学法产生的背景是为经济服务，而不是为基础教育构建的，当然就不是为学校里的外语教学而设计的，所以，它追求的理想与外语教学有一定的差距，本身有一些弱点与缺陷。
首先，交际法打破了语法教学的系统性，不利于学生对语法知识的掌握，从而不利于学生对语言的全面掌握。交际法的代表性教材Ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ｏｆ Ｅｎｇｌｉｓｈ编者没把语法讲解内容包括进去，有的尽量减少用于交际的基础知识的讲解。交际法的初衷是想在教学过程中用意念范畴和功能范畴取代传统的语法。然而经过长期的论证和实践证明，这一做法是行不通的。交际教学法的内容往往是语言功能与其语言表达手段的对应数，其功能与功能之间，或单元与单元之间缺乏语法系统性，这种杂乱无章地接触语法的方式会严重影响学习效果，挫伤学生的学习积极性。事实上，回避语法是没有道理的，语法知识是交际语言水平的基础，交际中的流利恰当固然重要，但无视语法、错误百出的表达不但引起误解，而且降低运用者的形象，书面表达中尤其如此。即使我们承认Ｋｒａｓｈｅｎ关于语法可分为习得系统和学得系统的论述，承认习得系统启动流利的语言运用，学得系统监控、修改、编辑语言输出，我们也无法否定语法传授的价值。交际能力的培养离不开语言能力的发展，语言能力是交际能力的基础部分，而构成语言能力的语法自然不可忽视。问题的关键在于如何将语法规则或语法形式安排在有意义的交际之中，在教师的指导下让学生自己推导出语法规则，并应用于实际的语言交际中。
其次，交际法对交际能力的界定尚不清楚。既然交际法是以培养学生交际能力为目的的，但是，何谓交际能力？目前尚无定论。习得第一语言的人们从婴儿期辨别声音开始到几岁时形成基本的语言交际能力，无时无刻不处在真实、自然、有意义的实际活动中。习得第二语言显然不可能重复第一语言的习得过程。在我国，英语是作为外国语（ＥＦＬ）来学习的，并没有像某些国家那样将英语作为官方语言的生活环境。学生的英语学习主要靠课堂教学实现，ＣＬＴ课堂交际在真实性和自然性方面存在一定的问题。在自然环境下的真实交际中人们可以自由竞争、主动发话。与之相比，课堂中的所谓交际活动通常有严格的安排，教师指定话轮的先后，或安排双人或小组练习。无论教师给学生多少自由发挥，他们的应对仍然比课堂外的自然语言交际更受限制。因此，交际法不能完全满足英语为外国语（ＥＦＬ）国家的教学需要。最大的困难在于我国中小学课堂之外没有良好的外语学习环境，课外学生没有更多的机会接触和使用英语，以此来巩固和加强他们在课堂上的学习效果。同时学生也没有足够的动力促使他们使用口头英语，因为他们在日常生活交流中并不需要用到英语。认为ＣＬＴ课堂教学能进行完全自然真实的会话是没有道理的。如果错误地认为本族语者有着完善的语言能力和交际能力，并由此认为外语教学的目的就是要使学生在外语方面具有完美的交际能力会给外语教学带来很大的危害。这种错误的见解有可能导致我们制定出不切实际的外语教学目标、教学大纲或教学计划。再次，这种误解会导致学生、家长、教师、教育职能部门和管理部门、以及社会对外语教育产生过高的、无法实现的期望值，继而产生失望、怀疑甚至否定的态度。例如：学生面对打电话、订房间等社会交际活动训练时往往对目的语国家的交际文化背景等知之甚少，很容易将本国的交际习惯迁移至中介语交际中，也有小心翼翼的学生严格按照课文或教师提供的范本进行一一对应的操练，结果使原具有“交际”特征的教学退至机械的句型操练。另外，我国中小学英语课堂一般都是四五十名学生，仅40分钟一次的英语课堂，能为多少个学生带来多少时间有效的互动交际？大班授课实际上成了交际教学法的致命瓶颈！
再次，交际教学法实施中的中西文化冲突，也是其在我国中小学实施不理想的原因之一。作为一种在西方兴起的教学方法，交际教学法毋庸置疑地在某种程度上打上了西方文化的烙印，文化对社会的影响是无所不在的。产生于西方的交际教学法移民来中国后，不可避免地会与我国本土文化产生冲突，如交际教学法学生角色转换中西方“个人主义”与东方“集体主义”价值观的冲突；教师角色转换中西方教师和学生之间“权利平等”与东方学生对教师“权利距离”价值观的冲突；以及交际教学法包容学生错误与我国对教师“避免不确定性”价值观的冲突，所有这些使得交际教学法在我国中小学推广中，总是争议、争论及挫折不断，没有一种具体的交际教学方式可以声称找到了一个可被广泛接受的令人满意的模式。
最后，交际法单纯围绕概念功能（如时间、序列、质量、位置和频率等）设计的教学大纲也使它面临诸多理论问题。 还有交际法中基于交际原则、任务原则和意义原则的学习理论还缺乏心理语言学依据和科学实证研究支撑。在语言学习中，概念功能与语法体系孰轻孰重的问题还有待进一步探讨。如何科学系统地统计语言功能项目，怎样安排它们的教学顺序，目前也尚无定论。
回顾交际法的历史发展，我们应该得出这样的认识：交际教学法并不是完美无缺的，交际教学法在我国中小学实施效果不理想的原因在于交际法本身，任何教学方法都不是绝对不变的，各种教学方法只有在具体的教学实践中才能不断得到丰富和发展，交际教学法也不例外。随着学习者和环境的改变，我们应该对交际教学法进行必要的改良和进化，以避免出现这样那样的误解或歪曲，从而影响教学效果。交际教学法的实施只有与中国学习者的矛盾特殊性相结合，只有与中国文化教育背景的矛盾特殊性相结合，与中国英语教学的教学环境、课程设置、考试体系、师资水平等结合起来，才能放射出灿烂持久的光芒， 才能在中小学英语教学中发挥应有的作用。
参考文献
［1］ 董晓波． 英语任务型教学设计的注意点．教学与管理， 2006（02）．
［2］ 刘畅．简论交际教学法与中学英语语法教学．教学实践，2008（01）．
［3］ 辛斌．交际教学法： 问题与思考．外语与外语教学， 1995（03）．
［4］ 张庆．从文化视角论交际教学法在中国的实施．河海大学学报（哲学社会科学版），2007（03）．
［5］ 程同春． 交际法理论与实践． 外语与外语教学， 2004（03）．
［6］ 董晓波．谈中华文化在英语教学中的负迁移现象及对策． 教育与职业， 2006（02）．
（责任编辑 关燕云）