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中国传统语文课程的文化阐释
作者：赵 瑜
中国语文课程，作为中华民族母语教育课程，不仅是学生学好其他课程的基础，更是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的改革与发展一直牵动着基础教育敏感的神经，同时也是期望最多、非难最多的一个体系工程。几十年来，语文课程改革难有重大的突破，究其原因可能是多方面的，但有一点是毋庸置疑的，即语文课程理论研究视野的狭小化还不能够为语文课程的改革和发展提供广阔的平台。理论研究视野的狭小，必然导致课程实践的茫然和低效。因此，作为一个研究课题，转换语文课程研究的视角，拓展语文课程研究的视野，应该是一个世纪性的课题。语文教育研究者可以从不同学科的研究视角，以不同质与量的研究方法，对语文课程与教学进行深入而持久的探索和研究。
一、文化与语文课程内涵解读
文化，似乎人人都能用，都在用；又似乎人人都言说不尽，言说不全。人人都生存、生活在文化之中，似乎人们周围的一切无不是文化，但文化却给人们留下了似曾熟悉却又十分陌生的印迹。也许我们知道文化和自己息息相关，然而倾自己所知也不见得足以讲出文化是什么。可见，文化是一个多么复杂多义的概念。据不完全统计，有关文化的定义至今已不下三百余种。但是，不管我们给“文化”以什么样的定义，“文化”的外延总是无限地扩大，最终成为一个包罗万象、大而无当的概念；反过来，不管我们如何从恢宏的广义概念出发来考察文化现象，结果事实上总是用一个极其狭小的文化内涵来“偷换”了那比较全面的文化概念。“要提出某种一般的、无所不包的文化定义看来是不现实的，而且可能是一种空想。”尽管文化是一个众说纷纭而难以界定的概念，但还需要尽可能地把握文化的实质和内涵，因为这是本文不可或缺的逻辑前提。
语文最容易被人们忽视，因为似乎惟有语文人人都可以无师自通；同时，语文又最容易受到人们重视，因为似乎也惟有语文人人都可以侃侃而谈。但是，语文到底是什么呢？这是个很难回答却又不得不回答的问题。因为，这是一切语文课程研究的逻辑起点。
“语文”的解读，作为实施母语教育的基础课程语文一名，始于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时”，由于“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这个名称是1949年下半年用起来的。解放之前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后才统称‘语文’”。然而，人们对“语文”涵义的认识和理解却不一致，相关争议此起彼伏，众说纷纭。语文成为语文课程研究中争议最大、分歧最多的术语之一。归纳之，人们对“语文”的理解主要有以下几种观点：
1．语文＝语言＋文学。将“语文”界义为“语言文学”，一直是广泛流行、毋庸置疑的思想观念。这种观点认为，文学是语言的艺术，是一种最高级的语言形态。一个民族的经典文学作品，是这个民族语言的最高成就，通过文学学习可以极大程度地提高学生的语言能力。因此，学习和鉴赏优美文学作品，毫无疑问是学习语言的最有效的途径。
2．语文＝语言＋文章。这种观点认为，语文学习除了学习语言之外，还要把文章作为重要的学习内容。我国著名语文教育家叶圣陶先生也认为“语文”的含义“似以语言文章为较切”，“因为语文说出来的是语，写下来的是文，故语指语言，文指文章”。
上述几种观点都从某个特定的角度阐释语文内涵，似乎都有一定的道理，但均未能令人折服。无论把“语文”解释成“语言文字”、“语言文学”还是“语言文章”，都仅仅停留在字面分析上，进入了近乎玩文字游戏的误区，在语文课程实践中无一例外地暴露出诸多的不足与缺陷。其原因在于他们把语文理解成“语”和“文”的简单相加。事实上，我们期待回答的问题是“语文课是什么”，而以上观点所回答的却是“语文课教什么”。这是两个处于不同层次的问题，其答案也处于不同的领域。这两个问题的内容混淆和本质迷失，在理论和实践两个方面误导了语文课程。
语文，既可以是社会学意义上的语文，也可以是教育学意义上的语文；既可以是语言学意义上的语文，又可以是文化学意义上的语文。但是，作为一门学校基础课程，“语文”的“语”和“文”是不可分割的整体，“语”融于“文”当中，“文”存于“语”之间。对语文的文字界定，并不代表是对语文课程的阐释。也就是说，对语文课程内涵的解读，不应仅仅停留于“语文”字面的分析。科学地揭示“语文课程”的内涵，应当在现代教育学、语言学和文化学理论中寻找新的途径，从母语习得的规律、学习语文的过程和汉语的文化精神三方面读解语文课程的本质。课程与文化有着天然的联系。一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定着课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开了文化，课程就成了无源之水、无本之木；另一方面，课程又精炼和形成着文化，课程作为文化发展的主要手段或媒体，为文化的增殖、创新及其育人意义的形成、育人标准的定位提供核心与导向性的途径与机制，离开课程，文化便成为一池死水而终将枯竭。这是一种双向式、互动式的运作机制。既然任何课程都与文化有着密不可分的关系，语文课程也就毫不例外了。然而，语文课程却与文化有着独特的相互关系，呈现出与众不同的文化特质。这种独特的文化特质从语言与文化、文化与人、人与语言三个方面体现出来。
二、文化视域下的语文课程的本质
1．语文课程不仅是文化工具的存在，而且是文化主体的存在。对事物性质的认识绝非易事，尤其是像语文课程这样与人的生命、与社会的变革、与文化的发展有着密切关系的事物，更是如此。事物的质是事物内部所固有的一种规定性，这种规定性使事物具有它本身固有的特性，并在实质上与其他事物有所区别。从“实体—属性”方面来研究，事物的质作为实体，是通过属性表现出来；从“系统—稳定”方面来研究，从事物与环境的相互作用的过程、状态来把握事物的质。从事物的“实在之有”和“关系之有”寻找事物固有的规定性，可以正确而有效地把握事物的质。从“实体之有”看，言语实践性是语文课程的本性。“工具说”是“一种由名家创立、由专家反复论证，被大家普遍接受并被写进政府颁布的具有约束力的教学大纲的理论学说。在几十年的发展中，他逐渐变得体系化和科学化，成为指导语文教学实践和研究最重要的一种理论学说”。
从“关系之有”看，语文课程从文化母体中所继承的是它的根本性的存在形态、内在旨趣和品性，而不是毫无原则地始终在社会文化为它规定的轨道上运转，被动地认同、传递、复制“他文化”，而丧失了“我文化”。精神、价值是语文课程与文化共同的出发点和存在依据，它们都作为一种价值性或意义性的存在体而对社会与人发生作用。语言“是开启人类社会文化起源和发展的神秘的钥匙”，“是一种创造性的精神活动”，不仅是“一种文化现象”，更“是一种文化和社会的产品”，“是文化建设中的一种力量”。语文课正是通过听说读写等言语实践活动培育人的人文精神和言语智慧。从这个意义上讲，语文课程是一种文化。
2．社会历史文化是推动语文课程发展的重要因素。随着社会历史条件的变迁和时代文化思想观念的变革，人们对语文课程的本体认识呈现出不同的文化内涵和特点。语文课程目标的制定、课程内容与教材的组织、教学进程的设计等诸多环节都必然受到一定文化价值的引导。总的说来，语文课程总是体现一定社会或社会群体的主流文化，以社会主流文化代言人的形象出现，它将社会主流文化转化为适合学生接受的方式，使学生在课堂学习及与教师的日常交往中，就有意无意地、或多或少地习得了这些文化。因此，语文课程在价值取向上应指向最能代表时代精神、最有助于展现人的本质力量的文化。在当代呼唤人文精神回归的大背景中，“人”的因素受到越来越多的重视。关注心灵和人格的价值理性，弘扬人文精神成为语文课程的主旋律。从“立言”到“立人”的转变，语文课程以人的全面培育和个性发展为根本之点。语文课程文化观的演变轨迹，充分说明了社会历史文化是推动语文课程发展的重要因素，从而使得语文课程成为社会历史文化发展的“晴雨表”。
参考文献
［1］ 廖哲勋，田慧生．课程新论．北京：教育科学出版社，2003．
［2］ 刘进田．文化哲学导论．北京：法律出版社，1999．
［3］ 刘占泉．汉语文教材概论．北京：北京大学出版社，2004．
［4］ 吕达．课程史论．北京：人民教育出版社，1999．
［5］ 倪宝元．语言学与语文教育．上海：上海教育出版社，1995．
（责任编辑 关燕云）