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新课程三维目标的知识观解析
作者：黄 梅
一、新课程三维目标面临的问题
新一轮课改以其鲜明的三维目标而备受关注。基础教育课程改革纲要指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。”这个三维的课程目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则：有效的教学在于三维目标的达成。但当前的教学中，由于教师缺乏教学目标理论与方法的指导，还存在着对三维目标理解的表面化，操作的形式化，设计的低效化等不合理的现象。主要表现为以下几方面的问题：（1）对教学目标的本质把握不清。将知识、技能、能力目标分割理解，将过程方法目标认为探究教学，过程教学。将教学目标设计为学生的活动过程或活动内容，而不是活动结果。（2）对教学目标的定位不清楚。或把一节课的教学目标设置得太笼统，与教育目的、课程目标混为一谈；或设置得过于精细，将教学目标与教学任务混为一谈。（3）对教学目标的设计不重视，教学目标设计形式化、模式化。或照搬参考书现成教案上的教学目标，不同地区不同学校的教师，设计的教学目标千篇一律，在编写中为了体现新课程三维目标，形式化地将教学目标分为知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三段论。教学目标设计缺乏对实际教学的导向调节作用。（4）教师对教学目标的知识类型、学习认知过程和学生情况缺乏必要的分析，目标内容没有起到对教学以及评价的指导作用。（5）对教学目标如何编写缺乏方法论指导。教学目标用词过于抽象概括，目标表述含糊空洞，与内容脱节，在实际中很难操作。教学目标的表述主语是教师或暗指教师，缺乏对行为条件和行为程度进行限制的词，致使教学目标缺乏可检测性，难以评估。
二、新课程三维目标的知识观
泰勒说有效学习经验有四个特点：培养思维能力；有助获取信息；有助于培养社会态度；有助于培养兴趣。这与新课程提出的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观的三维目标是一脉相承的，它们都考虑到了知识的客观属性、主观属性以及教育属性对人发展的作用。第一是合理的知识技能，即学生的学习结果是什么；第二是学生的学习方法是否有效，通过学习能否实现学习结果；第三是学生的学习动机和自我认识能力如何，学生是否愿意参与到学习任务中。
一般来说，确定教学目标有四种基本的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法以及绩效技术法［1］。我国课程目标确定为三维目标是基于对以上四种方法的综合考虑，它既是国家为了达成某些目标而对人才培养所作的规划和要求，也集中了学科专家的集体智慧，是社会组织绩效问题与机遇的需要，同时也是个人发展的需要。
1．知识与技能。布卢姆认为，知识是“对事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。”还有学者将知识定义为有客观依据，能够被证实是正确的信念。现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。认知心理学派的信息加工理论，常常被作为现代教学论和现代教学设计、课程设计的理论基础之一，将知识看作是信息，将人类的学习过程看作是主体对信息进行加工的过程。更加强调学习者的个人主观能动性以及学习者的原有认知结构对新知识获得的影响。这个定义也为我们提供了一条获取知识的方法：不断地交互。唯有个体与环境不断地交互，他才能获得更多、更好、更新的知识，他个人原有的知识库也才能不断地增加。但这种作用不是无意识的，而是有人的智力作基础和介质的，因而也有人称之为智力结果。信息加工理论认为知识是各种关系把“概念”或结点连接起来的复杂网络。它们以各种方式与其他结点相连接并执行任务。描述和表征结点的三种主要方法是产生式、图式或单元。以上看出现代的知识观认为知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建，知识是主体与客体相互作用的产物。
广义的知识分类理论把一切学习结果都当作广义的知识，能力被还原为知识，这正如把水还原为氢和氧一样，从而用新的知识观揭示了能力的内在机制，这样，如何培养学生的分析能力、综合能力就不是一个抽象的难以具体操作的概念了。技能就是程序性知识，以产生式系统表征，它在学习初期以陈述性知识的形式出现，以命题网络的形式表征，培养技能就是将陈述性知识转化为程序性知识，而转化的过程就是通过变式练习，将以命题网络表征的规则步骤在具体情况中加以程序化，因而学生的能力在程序性知识的各种运用中也得到了培养和体现。当学生能用程序性知识解决日常生活中的各种问题的时候，其程序性知识就转化为了策略性知识。所以三维目标中的知识与技能目标从广义知识论的角度讲都可以认为是知识目标。
2．过程与方法。捷克教育家夸美纽斯认为，教学过程是一种由观察到理解、记忆的过程。李秉德主编的《教学论》认为教学过程“是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。顾明远主编的《教育大辞典》指出，教学过程是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程”。“过程”包括三个方面，一是知识的原创过程；二是知识的认识过程；三是知识的应用过程。钟启泉先生认为教学过程是一种对话的实践：通过第一种对话实践，学生与教材发生能动的关联作用；通过第二种实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些行为协调的行为；通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能倾听某一问题的一切侧面，从而获得知识和真理。钟启泉先生认为教学不是向学生展示结论，而是要学生对知识进行理解和诠释。通过理解和诠释，使学生对事物之间的关系得到理解。每个人都有自己的先见、经验，每个人对事物都有自己的理解［2］。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧，智慧是对知识的掌握或掌握知识的方式。从以上看出，教学过程从认识论角度看是指一种“程序及其时间流程”，从系统论角度看是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换”，是一种教与学的状态，是教学的环节。而从教学目标的角度，教学目标是基于学生的学习结果，是对知识结果的认识与划分。康德在他的先验逻辑学说里，把知识理解为由质料和形式两种成分构成。质料（知识的具体内容）是从经验中产生的，形式（各种范畴）则是头脑中固有的、先验的，如因果性、必然性、时间和空间等先验的认识形式，质料只有靠先天形式去整理才具有条理性和规律性。他同时认为，这些经验只提供了知识的材料，它们是否构成可靠的知识依赖于一些从经验归纳而来的“先验范畴”和“分析判断”［3］。康德综合了理性主义与经验主义的思想，在这种哲学思想指导下我们看到了知识的认知维度。我们认为，三维教学目标的“过程”与“方法”实际上是统一的，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的，从方法论的角度是“学生对知识进行的认知、操作和体验”。从广义知识论的角度看“过程与方法”是知识的认知维度。这种认知包含着学生在识记、理解、运用、创新等层次认知策略的实现。
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