首页 -> 2008年第10期
音乐审美教育的“三维”视域
作者：凌 伟
从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育［2］。
音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核心的一种教育实践活动［3］。
此外，美国很有影响的音乐教育家雷默的《音乐教育的哲学》数十万字也没有给音乐审美教育下一个定义，显然，仅靠给音乐审美教育下个定义并不能使我们较为透彻地理解到底什么是音乐审美教育。鉴于此，本论题拟通过三个段落的阐释，期望能获得对音乐审美教育一个较为丰满的认识，所谓“三维”，实际上是一种暗喻，隐含本文所采用的阐释方法。
一、从对“音乐”、“审美”、“教育”三个方面的不同倚重来阐释音乐审美教育
音乐审美教育固然是以“音乐”为轴心和基点的，是建立在“音乐学科”基础之上的一种教育门类，笔者以为，“音乐审美教育”这一名称可以进行顾名思义式的理解，是个合成概念，即由“音乐”、“审美”与“教育”三个词汇组合而成。其研究指向既区别于纯“音乐学科”，也区别于纯“美育学科”和纯“教育学科”，它是三者结合的产物。因此“音乐审美教育”的涵义可以通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。根据对“音乐”、“审美”和“教育”的不同倚重，我们可以将“音乐审美教育”分为“音乐取向的”、“审美取向的”和“教育取向的”三类。
1．音乐取向的音乐审美教育。其着眼点是音乐本身，即由音乐本位出发，以教育为手段，发展和延续音乐文化。换句话说，即借助于一定的教学形式、手段和途径，横向或纵向传播音乐知识和技能，促进音乐文化的发展。音乐取向的音乐审美教育对应的是专业音乐审美教育，简称专业音乐教育。
2．审美取向的音乐审美教育。其着眼点在美育本身，就是通过音乐审美教育有目的重点培养人的正确的审美观念、健康的审美情趣和有力的审美能力。审美取向的音乐审美教育对应的是普通教育中“以审美为核心”的音乐教育，强调通过审美价值通达其他价值。这也就是狭义上的“音乐审美教育”的基本内涵。
3．教育取向的音乐审美教育。其着眼点在教育本身，即由教育的价值来看待音乐审美教育，以音乐作为教育的工具，追求一般教育学意义的功能。换句话说，就是通过音乐审美教育达到德、智、体、美、劳全面发展，全面育人，全面提高素质。教育取向的音乐审美教育对应的是普通教育中的音乐审美教育，简称普通音乐教育。它既要遵循“以审美为核心”，通过审美价值通达其他价值的规律，又要遵循以人为本，以教育为本的规律，音乐的审美功能与其他功能平行相伴而生。
二、用黑格尔“普遍性、特殊性、单一性”理论来阐释音乐审美教育
辩证逻辑体系的建立人黑格尔认为，概念本身包含三个环节：（1）普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；（2）特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；（3）个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。
黑格尔的哲学确实不太好理解，我们亦可换句话来说，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。
根据黑格尔的三大性相原理来解释音乐审美教育，我们可以初步理解为：作为普遍性层次，它首先属于教育范畴，有全面育人要求；作为特殊性层次，它属于美育范畴，有提高审美素质重任；作为单一性层次，它属于“音乐”教育自身范畴，有传播音乐文化的使命。
20世纪人文社会科学领域最为耀眼的结构主义学派认为，一个概念是由它在系统中所处的位置决定的，而不是由它包含的内容多少决定的。因此，就黑格尔三大性相理论来阐释“音乐审美教育”，其具体理解如下：若强调普遍性时，我们必然要把培养合格的人即德智体美劳全面发展的符合素质教育要求的人作为宗旨，这样，音乐审美教育的单一性功能和特殊性功能必然受其普遍性功能的制约，由此而呈现的形态正是我国的普通教育中的音乐审美教育，亦即等同于我国以往的普通音乐教育。但我们必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，不能忽略特殊性和单一性，即不能忘掉美育的使命和传承音乐文化的功能。在这样的逻辑中，我们就能很好地理解普通音乐教育中强调“以审美为核心”，反对“非艺术化教学倾向”的根本原因。
若强调特殊性时，我们必然要把培养人的审美素质放在首位，这样，音乐审美教育的普遍性功能和单一性功能就要被抑制，由此而呈现的形态就是我国普通教育中强调“以审美为核心”的音乐教育。同样，我们也必须认识到，在强调特殊性的同时，不能抛弃普遍性和单一性要求。
三、就“中小学”、“普通高校”、“音乐专业院校”三个层面来阐释音乐审美教育
现代分析哲学学派认为，一个概念在使用时的确切涵义取决于这个概念所处的实际使用语境。因此，我们还可以针对音乐审美教育所处的不同语境作不同阐释。以下，笔者拟就“中小学”、“普通高校”、“音乐专业院校”三个语境来阐释音乐审美教育。
笔者以为，音乐审美教育在“中小学”、“普通高校”、“专业音乐院校”三个语境下涵义是不同的。其涵义分别是：（1）中小学语境下的音乐审美教育是一种“音乐情感型”的情感教育；（2）普通高校语境下的音乐审美教育是一种“音乐文化型”的情感教育；（3）音乐专业院校语境下的音乐审美教育是一种“音乐技艺型”的情感教育。笔者之所以这样定位，是根据美育的本质、音乐学科的特殊性、学生的心理特点以及各阶段教育的性质综合因素考虑的。
从国家的权威文献可以看出，音乐是美育的重要途径之一，由于美育本质的传统表述为情感教育，因此，通过音乐进行的审美教育即音乐审美教育第一要义应该就是情感教育。所以，不管是“中小学”还是“普通高校”或是“音乐专业院校”的音乐审美教育，其核心特征首先应该是情感教育。
其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是，音乐审美教育的第二要义就是要使这种情感教育遵循音乐是声音材料的艺术规律。强调音乐审美教育必须通过对音乐进行听觉感受途径进行。这是音乐审美教育任务的重中之重，基础之基础。
最后，音乐审美教育离不开人的心理活动，就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展显然是有明显差异的，就社会化程度而言，大学生社会化程度要高得多，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽都是普通教育，但二者肯定有所不同。因此，大学生对音乐进行审美肯定要大面积地超越纯听觉感受式的、偏主观化的较为低层次的欣赏，更多地要联系自己的生活阅历、文化素养，尊重音乐客体的一些客观事实以及围绕音乐本身的文化因素，尽可能使主观接近客观，追求审美主客体统一，力求在中小学音乐审美教育基础上提升学生的音乐审美境界。
参考文献
［1］ 姚思源．论音乐教育．北京：北京师范学院出版社，1992．
［2］ 姚思源．音乐教育学与音乐审美教育．中国音乐年鉴．中国艺术研究院音乐研究所编，1990．
［3］ 廖家骤．音乐审美教育．北京：人民音乐出版社，1992．
［4］ 胡经之．文艺美学．北京：北京大学出版社，1999．
［5］ 吴跃华．音乐教育的学科基础．四川教育学院学报，2005（7）．
［6］ 贺绿汀．论音乐的创作与批评．人民音乐，1954．
［7］ 张帆．专业音乐教育学导论．北京：中国社会科学出版社，1997．
（责任编辑付一静）