首页 -> 2008年第10期
论科学主义文化对人文教育的冲击
作者：高闰青
四、“程式化”的教育过程剥夺了学生的自主与创新
为了培养大工业生产所需要的标准化知识型人才，教育把受教育者纳入学校教育的生产过程：统一的教材、统一的教育技术、统一的课程设置、统一的大纲、统一的试卷、统一的考试时间、统一的管理模式、统一的行为准则、统一的思想标准、统一的教育工艺流程。这从管理上固然强调了规范性、科学性、统一性，但学生是一个个鲜活的生命个体，具有发展的潜能，过度的统一扼杀了学生个体的独特性、无限潜在性、无穷创造性，把人制造成标准化的教育商品，使得本应是欢声笑语、无忧无虑、灵活多样、丰富多彩的校园变得寂静无声，一张张疲惫与无奈的面孔附带着高度近视眼镜成为校园的一道“风景线”，学生的个性被淹没在“考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根”的无奈之中。这种教育把人的生长变成了呆板的机械性变化，从而抑制了学生的全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性。在这种教育中，只关心社会进步所需要的人类行为的某些方面，极端强调教育的结果，学生被当作要加工的零件，受教育的控制、操纵和灌输，学生在教育的流水线中被程式化和机械化，他们不再对新鲜事物感到惊奇，不再有创造性和想象力。
从课堂来说，用统一的教学标准要求学生，无视学生的个性差异，已经到了登峰造极的地步。把教学过程视为以认知为中心的、知情意行的直线流程，变成按照科学的思路如何有效地达到预定目的的手段，可以在我们的设计中成为高效有序的模式化的操作流程；强调教学目标的规范性、明晰性、分步化，强调教学过程的可控性、可预见性、程序化、科学化；崇尚教学内容的整齐化、统一化、要素化；评价方法和体系的规范化、标准化；教学结果的可及时检测性。正如有学者所言：“现行课堂教学的重要特征之一是从教学内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式，对每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法，甚至包括一整套的审美和价值观念体系。”从组织形式到教学方法都是按照固定的程序来进行，与创造性发展的逻辑是格格不入的。就整个教育教学的流程来说就是学习新知识、复习旧知识、进行阶段考试，再学习、再复习，然后进行期末考试，最后进行升学考试；就每堂课的结构来说就是组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外作业、提高做题的技巧；就教学的方式来说，一位教师面对全班学生，教师把这些内容做成一个模子，引导学生按照这个模子去思考。学生不是努力形成自己的独特认识，而是全神贯注地记诵老师的“标准答案”；学生来不及消化教师传授的知识，只有生吞活剥地咽下去。这样的教学要求所有的教师都使用同样的教学方法，完成同样的教学目标，所有的学生面对的是同样的事情；所有的学生只能在同一个起点上去发展，并且要到达同一个终点；所有的师生必须用同一种思路去考虑问题，并且思考结果也一样。最后以卷子上学生对知识的记忆情况来决定学生的成绩，然后以分数为标签，将学生分成三、六、九等。在这种程式化的教育过程中，极端地强调方法的科学性、实用性，知识的系统性、完整性和理论性，掌握知识成为学习的最高目标，学生整日沉浸于各种符号的逻辑演算中，单调乏味、机械僵化的学习成为学生课堂生活的全部内容，课堂教学失去了应有的诗意与情景，学生的精神世界成了被遗忘的角落，从而使课堂失去了生命活力和创造性。这种程式化的教育模式，把学生变成了被动接受知识的“存储器”，必然会导致学生主体性的消失和个性的泯灭，桎梏了学生创造性的发展。对此，巴西教育家保罗·弗莱雷作了精辟的揭示：“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘存储式’的教育概念（‘ｂａｎｋｉｎｇ’ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。……在‘存储式’的教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程”，从而抑制了学生的自主与创新，阻挡了学生通向自由精神之通衢，削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。基于此，联合国教科文组织在学会生存中指出了传统教育的弱点：“第一个弱点是它忽视了（不是简单地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”可以说，在某种程度上，传统教育不仅仅忽视学生的个性存在，甚至是抹杀学生的个性。
现代教育的发展离不开科学知识，科学知识的学习、科学方法的运用在人的发展和完善过程中具有巨大的作用。但是教育从根本上说是一个人文过程，是一个以人文主义的教育理念为指导所进行的人文关怀过程。如果只是片面地要求学习科学知识而忽视人文知识，机械地运用科学方法，那么教育的人文意蕴就会被遮蔽，教育就失去了其最根本的意义。
参考文献
［1］ 王北生等．生命的畅想．北京：中国社会科学出版社，2004．
［2］ ［英］罗素．人类的知识．张金言译．北京：商务印书馆，1983．
［3］ 郭思乐．经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突．教育研究，2003（2）．
［4］ 王啸．试论主体性教育的人学基础．教育理论与实践，1999（8）．
［5］ ［巴］保罗·弗莱雷．被压迫者教育学．顾建华等译．上海：华东师范大学出版社，2001．
［6］ 联合国教科文组织．学会生存—教育世界的今天和明天．北京：教育科学出版社，1996．
［7］ 鲁洁．一个值得反思的教育信条：塑造知识人．教书育人，2005（19）．
［8］ 刘志军等．生命的律动——生命教育实践探索．北京：中国社会科学出版社，2004．
［9］ 薛晓阳．知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论．教育研究，2001（10）．
［10］ 宋秋前．课堂教学问题问诊与矫治．教育研究，2001（4）．
（责任编辑关燕云）
[1]