首页 -> 2008年第4期

英语教学改革中的文化移入

作者:邹 红




  文化移入概念最先是Schumann于1978年提出来的。他在观察第二语言习得情况时,从社会心理学的角度建构了“文化移入模式”,认为第二语言学习过程中最重要的是社会因素和个人情感因素,并据此提出假设:文化移入程度的大小可以决定第二语言学习的成败。目前,我国语言教学界和文化学术界,对文化移入的概念有不同理解,其中最有代表性的是赵贤周先生于1989年率先提出的“文化导入”说。他从文化差异的角度,论证了语言教学进行文化导入的必要性和可行性。之后,李润新先生对该概念进一步解说,认为导入说是指在外语教学中文化知识的同步导入。他还推出了“有机化合”说,即将两种形式和内容的教学有机结合起来,使语言知识和文化知识“有机化合”成有效得体的交际能力。
  
  一、文化移入的内容
  
  对文化移入内容的建构,从方法论上讲,应建立在对跨文化交际能力描写的框架基础之上,而不是基于交际文化因素的分析和描述,因为只有从跨文化交际能力各构素——语言能力、语用能力和行为能力出发,才可能有的放矢地移入与构成诸能力要素相关的文化内容。此外,从文化移入的教学目标看,它也是为最终培养学生的跨文化交际能力服务的。构素的一致性和目标的一致性,决定了文化移入内容的建构与跨文化交际能力构架的相似性。因此,外语教学中文化移入的内容主要有以下几项:(1)语构文化。指语言中词、词组、句子和语段乃至篇章的构造本身所体现的民族文化特点。由于不同民族在文化心理和思维方式上存有差异,构成了不同语言的不同民族结构模式。以英、汉结构为例,语构文化主要表现在:从语言的形态标准看,汉语属分析型语言,没有形态变化,词语基本上没有表示语法意义的附加成分,语法关系主要靠词序和虚词来表示。而英语则属曲折型语言,主要靠词形变化来表示语法关系,一个形式往往可以表示多种语法意义;从文化心理看,汉语属义合型语言,它的组合主要取决于语义上的搭配是否合乎事理。英语形义融合性语言,意在则形达,语义结构比较严谨。从思维方式看,中国人习惯用“散点视”思维,英国人习惯用“焦点视”思维,在句型上便有明显差别:汉语多以动词为中心,以时间逻辑事理为顺序,横向铺叙;英语的句子则多主语和谓语两大支柱为核心来控制其他成分,由主到次叠加。如果在教学中不注意它们之间的差别,单纯追求形似,就难免造出违背英国人文化心理和思维方式的“中国式英语”来。(2)语义文化。指语言单位各构素的意义系统所含的民族文化内容及其体现的文化背景知识。如词语作为语言的基础,其核心是语义,而语义又不仅仅包括概念意义、语法意义、上下文限定意义等,而且还包含“文化背景意义”和“文化伴随意义”。(3)语用文化。指语言使用过程中所遵循的一定的民族文化规约,即把语言本身与语言外的因素(如社会环境、人际关系等)结合起来应当遵守的规则。文化制约着人们的行为,由不同的文化背景产生的语言使用场合的差异性和潜在观念上的差异性,便是语用文化的内容。从教学实践和交际需要看,作为语用文化进行移入的内容可以是称谓语、招呼和问候语、致谢和答谢语、恭维和祝愿语、同情和安慰语、忌讳和委婉语、告别语、打电话用语、信函用语等。它们无论在习用性和针对性上还是在文化信息量及使用频率上,都反映出很强的文化规约,体现出汉语与外语的文化差异。(4)语体文化。指影响语言文体选择和运用的民族文化因素。语体是语言变体形式,是各种不同的说话方式。语体的不同主要取决于语境,即通常所说的话题、交谈对象、话语形式和场合等。如果学生不会根据不同的交际场合和对象来适当地转换语体,交际中就容易出错。如一位中国学生在外宾听课后征求意见时说:“I am desirous if exploring your feelings in the lecture.”外宾不禁一怔,回答说:“Your English is too beautiful to be true.”这里这位学生就犯了语体方面的错误,他用的句子不适用于口语,应改为“May I have your views in the lecture?”等口语语体。(5)行为文化。指语言和非语言行为所反映的民族文化特征或民族文化定型,包括社交礼仪、交际方式、交际态度、日常行为习惯,以及对交际关系、交际环境、交际情境的把握和适应程度等。行为文化是由跨文化交际的特性所决定的,言语或非言语交际行为必然会受到交际双方各自民族文化定型的影响和制约,使自己的行为偏离规范性,导致跨文化交际的失误或有效达成教学的困难。
  外语教学中文化移入的内容大体不外乎这五个方面,但这五种类型的文化只是深层次文化的具体表现形式,它们并不是孤立存在的,它们之间是相互联系和相互渗透的。准确把握和区分其交叉关系并区分该五种文化的内容,并非易事,这就要求教师一方面要有相应的语言知识和文化素养,同时在具体操作中又要有所侧重,不能面面俱到。如基础教学阶段可将语构、语义文化作为重点,而提高教学阶段可侧重语用、语体、行为文化的移入,以建构起外语教学文化移入内容的完整体系。
  
  二、文化移入的方法
  
  所谓文化移入的方法,是指外语教学中用什么手段来进行文化教学或实现文化移入的过程,展现文化移入的效果。目前国内有各种观点和做法,具有代表性的有:桂诗春先生提出的三种方法:“文化旁白”,即教师在语言教学中见缝插针,作一些简单的介绍和讨论;“同化法”,指出文化交往中的某文化误解,解释误解产生的原因,让学生作出反应——选择正确的答案;“文化包”,指一个文化包有一篇介绍别国文化的一个侧面材料,后再进行一次文化对比讨论。胡文仲先生提出了以下几种方法:教学中应有一定比例的国外出版的外语教材,多用一些“真实材料”;引导学生读文学作品、报刊杂志,留心和积累文化背景、社会风俗、社会关系等方面的材料;课堂教学过程中,教师不仅注意语言形式的正确,还必须重视语言运用是否恰当;课程设置应增设社会学、人类学等课程。此外还有其他一些论述,但总的来说都比较宽泛,实际操作起来不太容易。
  对文化移入方法的选择不能一概而论,必须依照教学目的、教学层次、教学科目、教学对象以及教学阶段的不同而有所不同,具体方法可以是以下几种中的任何一种或多种并用。(1)双向融合法。变传统的只重视语言形式的“单向”教学为融语言形式与文化内容为一体的“双向”教学,即在对语言材料的内容进行语言知识教授和言语技能训练的同时,适度地阐释其蕴涵的文化意义,促使学生从更深更广的意义上全面领会和掌握所学知识。(2)背景阐释法。对语言材料涉及的文化内容从背景知识的角度或直接进行阐释,或说明其文化含义,或指明其运用的文化规约和使用的不同情境场合。阐释可用“揭示”、“注解”和“联想”为主要手段。揭示是对母语与外语概念上对应的词语,揭示其不等值的文化信息;注释是对母语与外语意义上不对应的词语进行必要的注释性讲解;联想是对两种语言概念上相同但文化背景不同或不完全相同的词语进行“信息联想”,可以是“同类联想”、“对比联想”,也可以是“情景联想”、“主题联想”等。(3)信息集约法。改变过去那种对语言知识讲解面面俱到,靠增加教学量来提高教学效果的教学模式,而采用在现有语言材料基础上靠扩大语言的文化信息量来实现教学目的的“集约式”教学方法。如可以对文化信息的基础词语或用法进行纵横两个方面的延伸和扩展,以强化学生对所学词语和用法的理解及记忆,也可以点带面,抓住具有文化信息的关键词,分析领会材料的整体内容。(4)异同对比法。教学中对母语文化与英语文化的异同点进行对比,使学生了解和掌握两种语言使用过程中的文化规约和行为规约的异同,利用“同”来扩大语言学得和习得中的正迁移,指出“异”来防止文化学得和习得中的负迁移。这种从语言的深层次出发,透过语言的表层进而对英语所反映的与母语文化的相同点或不同点进行对比的方法,有助于克服学生学得和习得英语文化过程中的障碍。(5)交际实践法。交际文化不仅体现在语言材料中,而且还表现在典型环境中人的行为举止,即行为文化方面。因此教学中必须给学生设置真实的语言环境,营造社交氛围,使学生有意识地置身于所学语言国典型的现实生活中。也可以利用现代化教学手段,如多媒体、网络等,通过真实生动的讲述和描绘,为学生提供有关的文化背景材料,更可以让懂得一些中文的外教来教授语言课程。
  此外,还可以采用其他一些被实践证明是行之有效的方法,如翻译教学中就可以采用移植法——对那些具有民族文化特点的信息,不片面追求与母语的完全对应,而是吸收其新的表现形式和生动事例来丰富母语的内容和表现力,如成语、谚语、俗语等宜采取此方法。最后应该说明的是,文化移入作为外语教学中的一个新领域,有其独特的教学内容和教学方法,它与语言教学互为条件,互为补充。从互为条件上看,离开了语言教学,文化移入就失去了赖以生存的物质条件,成为无本之源。而脱离了文化移入的语言教学便会“瘦弱乏力”,教学内容枯燥,无法激发学生应有的学习兴趣。从能力培养看,仅传授语言知识而不进行相应文化知识的教学,培养出的学生难以具备真正的跨文化交际能力;从相互机制看,语言教学是文化移入的基础和必要条件,而文化移入又能反作用于语言教学,拓展语言教学的深度和广度,有效提高语言教学的质量。所以,英语教学改革中,文化移入应成为一项必不可少的改革内容。
  (参考文献本刊略)
  (责任编辑张茂林)