首页 -> 2008年第4期
越轨社会学理论与课堂问题行为研究
作者：黄小艳 王文胜
一、结构功能主义理论及启示
结构功能主义强调社会是一个功能性的有机整体，组成结构的各个部分只有在同整体相联系，作为整体的要素发挥一定功能时才有意义［1］。结构功能主义与冲突论相对立，也与互动论不同，强调整体性、功能性、合作性。在这一理论当中，以迪尔凯姆的社会一体化理论和默顿的失范理论比较具有代表性。迪尔凯姆认为，道德意义越是由人们相互交流，彼此影响越能发挥更大的强制作用，他将人们之间的这种交流和影响称为社会一体化。这种理论认为社会一体化增强则越轨行为减少，社会解体增强则产生较多的越轨行为。默顿认为理解越轨行为有两个因素比较重要，即以文化或规范方式描述的目标和以结构的方式描述的实现这些目标的手段，失范理论把这种目标和手段的失调或不平衡状态称为社会失范。当这种情况出现时，部分人选择了遵从，而另一些人则选择了越轨。
班级是一个有机的整体，班级刚开始时只是一个比较松散的群体，要让这个松散的群体变成一个联系紧密的集体需要一段比较长的时间。按照结构功能主义理论，这种松散的没有凝聚力的班级缺少整体性、功能性和合作性，而班级成员之间缺少相互交流，对一些维持班级存在的精神风貌不具有共同的认识。因此，便不具有制约班级成员的道德意义，班级一体化程度弱，很容易产生各种问题行为。
班级内成员以学习成绩为唯一目标。多年来的应试教育氛围使老师和学生只注重获取好的学习成绩，体现在每一堂课上任课教师往往将这门课成绩的好坏作为评价学生的唯一标准。这样一来越是擅长于某一学科的学生课堂上越是活跃，越能够争取到更多的表现的机会。而学业成绩不理想的学生则处于课堂上的边缘，产生强烈的失败感。这些学习上受挫的学生很容易产生课堂问题行为，表现出上课精力不集中，破坏课堂纪律和教学秩序等行为。他们的这些行为一方面是对课堂的消极抵抗，另一方面是企图引起老师和同学的注意，以达到被重视的目的。由于任课教师可能对一部分学生有偏爱，另一部分表现欲强的学生也会试图通过一系列的问题行为来引起老师和同学的关注的。
二、亚文化群理论及启示
亚文化群一般指某一主体文化中较小的一个组成部分，这些小的组成部分具有某些共同享有并具有传递的意义和行为模式，这些意义与行为模式与主体文化有差异。亚文化群体具有违反主体文化的价值观念、亚文化群意识和独特的为群体内成员接受的行为规范等三个特点。亚文化理论认为在一个社会内部可能存在不同的?熏甚至相互冲突的文化。在对都市的越轨行为产生的社会心理过程进行研究后，这一理论认为越轨是学习得来的，学习的过程主要包括对越轨态度和越轨过程的学习。这一理论在对“团伙行为”的研究中得到广泛的应用。
通常情况下，课堂问题行为很少表现出有组织的“团体行为”，班级内一般不至于出现“帮伙”或“团体行为”。即使有，在课堂上也不易于表现出来。但是，班级内亚文化是存在的，班级内同样存在着不同的甚至相互冲突的价值观念。与学校班级制度文化相对立，一些反学校文化也同样有其滋生的土壤。课堂上主要表现为小到个体不参与课堂，大到一部分学生无视课堂纪律、集体厌学，进而群体对授课教师采取轻视、不合作，甚至敌对的态度。这些问题行为如果没有得到及时的控制，就会被其他学生效仿，班级这种亚文化一旦形成，短时间内无法扭转，课堂问题行为将层出不穷。
三、社会控制理论及启示
社会控制理论与结构功能主义、亚文化群理论的基本假设相反，认为遵从不是社会的常态。控制理论认为如果有机会人人都会有越轨行为，社会越轨是社会控制弱化的结果，越轨行为的发生是越轨冲动与阻止它的社会控制或身体控制之间不平衡的结果。
由于大多数中小学生尚处于未成年阶段，因此在生理和心理上都不太成熟，需要教师的监督指导，学生越小表现得越明显。尤其在课堂教学上，一堂课要顺利进行下去需要教师精心组织教学，教师对课堂的掌控程度越高课堂问题行为越少。需要指出的是，教师的掌控程度高并不是指教师利用社会赋予的某些权利压制、打击、威慑学生这些外在控制，而是指教师驾驭课堂的能力。这种能力不仅仅表现在教师的外在控制上，还表现在如何将教师的外在控制转变为学生的内在控制。威慑理论强调惩罚对社会的控制作用，对课堂当中的问题行为，一定的惩罚是必要的，但由于学生是一个尚未成熟的群体，因此作为教师更应该注重外在控制与内在控制的结合，通过学生对教师的信任、教师对教育事业的信念、教师的课堂责任，以及学生与学生之间的团结与合作等逐渐转化为学生的内在控制。
四、文化冲突理论及启示
文化冲突理论是冲突理论中一种比较有代表性的理论，冲突理论并不重视谁违反了法律，而是将重点放在法律和秩序上，强调权力的关键作用，否认所有社会成员共享相同的目标和价值。文化冲突理论认为社会上有权势的人与没有权力与地位的人的价值观念大不相同，社会规则更多地按照有权势的人来制定。因此，地位低的人更容易越轨。文化冲突理论认为，不同的亚文化群体有不同的价值观念，某些行为在一个群体里属于正常行为，而在另一个群体里面则属于越轨行为。随着社会冲突理论的发展，一些理论家指出?熏一个社会的个人与个人之间、个人与社会集团之间、社会集团与集团之间都存在着基本的冲突，这是一种正常的社会过程。
尽管理论一再强调教师与学生平等，强调教师与学生之间的关系是主体间性的关系，但事实上，教师丰富的背景和所具有的一些教育教学活动的权利使教师在课堂上处于支配地位。以教师为代表的教师文化和与学生为代表的学生文化在课堂上常会发生冲突，这是一种正常现象。这种文化的冲突首先表现为教师往往根据感觉判定学生参与课堂的程度，将一些没有符合教师要求的行为视为问题行为，而这些行为在学生群体中可能并不被认为是问题行为。其次，一些行为有的教师认为是问题行为而另一些教师却认为不是问题行为；如果从学生的角度上来看，则教师的许多行为就变成了问题行为。
五、标签理论及启示
标签理论突出强调越轨是相对的，是社会互动的产物。标签理论认为越轨者并非是天生的越轨者，霍华德·贝尔就认为“越轨行为就是被人们贴上越轨行为标签的行为。”霍华德·贝尔还指出标签不仅影响别人的看法，还影响着具有越轨行为者的自我表现意识。“在人们变成越轨者并持续作为越轨者的过程中，给人们贴上越轨者的标签是一个关键因素。”［2］一个行为及违反者只有被他人贴上了标签之后才变成了越轨者。埃德文·雷梅特将越轨行为区分为初级越轨和二级越轨。标签理论家将成为一名职业越轨者的过程分为三个主要步骤：第一步是权威者或关系密切的人对越轨行为的察觉；第二步对是越轨者的标签；第三步是越轨群体或越轨亚文化为加入该群体或文化的人提供越轨行为的社会支持［2］。
课堂当中，教师是学生的重要他人，教师对某一学生的评价主导着班级对这一学生的看法和评价。当教师发现某一学生具有偶发性的问题行为时，如果教师给这一学生贴上问题行为的标签，则这名学生就变成了一名具有问题行为的学生。当标签被贴上后会产生两种效应：一是烙印的产生，二是自我形象的修正。这可以解释为什么有些学生被教师冠以某一名称时，问题行为并没有得到好转而是更严重了，事实上是教师对学生的问题行为进行了强化。这些学生的问题行为越来越多，越来越严重。正像越轨者逐步从初级越轨转变成二级越轨，这些学生在被贴上标签后转而向具有问题行为的学生寻求支持，最终成为一名“职业”问题行为的学生。
参考文献
［1］ 皮艺军．越轨社会学概论．北京：中国政法大学出版社，2004．
［2］ ［美］戴维·波普诺．社会学．中国人民大学出版社，1999．（责任编辑付一静）