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国外分层教学历史发展概况
作者：叶 琳 刘文霞
19世纪下半叶，第二次工业革命以后的社会发生了巨大的变化，社会分工精细化、人口集中、教育普及等因素强化了班级内学生的个别差异，统领了西方世界三百余年教育史的整齐划一的班级授课制教学越来越暴露出自身的局限性，不但不能适应工业化对人才的多样化需求，而且忽视个体存在的独特性，不利于因材施教和人的良好个性的发展。因此，许多教育家企图在班级授课制教学形式之上寻找个性化和个别化教学的出路，分层教学便在此时登上历史舞台。
在西方，分层教学的雏形是1868年由美国教育家哈利斯(Harris，W.T.)在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”(Flexible System)，即教师通过测验的方式，将学生按学力高低分成甲、乙、丙三层，学力相对较高的甲、乙两层在课上做各种练习时，教师对学力较低的丙层学生进行个别指导，待其基本理解教材内容后，再向全班学生进行另一新教材的教学。在每学季(每学年分为四学季)结束时，按学生学习成绩或升级，或重新编班，一般学生可以按期结业，部分延缓结业，优良者提前结业。这是最初的分层教学，是以能力分班(组)为标志的一种分层教学形式。
二、国外分层教学的初步发展(19世纪后半叶至20世纪30年代初)
这一阶段，随着资本主义义务教育的推广和各阶层子女的纷纷入学，学生水平参差不齐的状况依然普遍存在。与班级授课制教学形式刻板强求各类学生齐步并进造成大量学生留级的现象相比，分层教学的实施看上去更加科学和顺乎民意，文纳特卡制、道尔顿制等新型分层教学形式纷纷出现。
19世纪末至20世纪20年代，各种能力分班(组)分层教学形式开始在美、德两国出现并普遍被采用。在美国，不但“活动分团制”在小学普遍采用并逐渐扩展到中学，而且涌现出诸多类似的以加速升级为原则的能力分班(组)分层教学形式。芝加哥市的“永久分组制”、底特律市的“XYZ制”、洛杉矶市的“机会班”、克里夫兰市的“克里夫兰主要工作班”、纽约市的“速进班”等等。在德国，工业城市和大城市几乎普遍设立了适合于缺乏才能的学生的促进班、课外补习班，适合于留级生的毕业班，以及适合于“天才生”特殊兴趣的“兴趣班”、“速进班”等。由文科中学教师西金格尔在国民学校设立的“曼海姆能力班”(The Mannheim Plan)，就是比较典型的表现形式之一。
1920年前后，随着进步主义教育运动的兴起，新型个别化分层教学形式得以产生并在各国传播。较有影响的有美国于1919年由卡尔顿·华虚朋(Washburne，C.)提出并在芝加哥市试行的文纳特卡制(The Minnetka Plan)和1920年由柏克赫斯特(Parkhurst，H.H.)在马萨诸塞州试行的道尔顿制(The Dalten Plan)。二者完全打破了班级授课制教学形式的限制，倡导个别化教学，主张学生可按照自己的能力、速度顺次完成每一个学习任务。这两种教学形式曾经流传很广(1922年传入中国)，但实验寿命都不长，到上世纪20年代中后期几乎销声匿迹。
三、国外分层教学的衰落和沉寂(20世纪30年代中后期至“二战”期间)
1930年，世界性的经济危机席卷全球，加之“二战”的爆发，使得各国纷纷忙于恢复经济或参战，无暇顾及教育。于是，正走向初步繁荣的分层教学热潮，随之陷入低潮期。
实际上，到20世纪20年代末，有意义的分层教学实验已基本停顿下来，除了外界的原因外，如一些人痛斥分层教学歧视“低能儿”、“不民主”造成了社会矛盾等，还在于文纳特卡制和道尔顿制在个别化分层教学的实验中走过了头，几乎否认了课堂教学和教师的作用，脱离了现实，最终归于失败。“二战”期间，由于英、法、德等国几乎成了主战场，学校教学一度陷入荒废境地。美国虽然并未成为“二战”的战场，但分层教学也未获发展，一些学校试图在普通班中对天才儿童增设许多较深的课程，都未成功，特殊班或特殊学校也没有得到进一步的发展。总之，这一时期的分层教学不但没有进一步发展，反而一度衰落。
四、国外分层教学的恢复(“二战”后至20世纪50年代中后期)
“二战”后，世界各国尤其美国倡导“优质教育”，恢复了对分层教学的重视，新一轮的分层教学实验拉开序幕。
战后，对分层教学的重视尤其以美国最为强烈。对于教育上的“平庸”的批判和对“优异”的追求，从史密斯(Smith，M.)的《狂热地教学》(And Maddy Teach)、贝尔(Bell，B.)的《教育中的危机》(Crisis in Education)等文章和著作中可见一斑。如1957年贝斯特在《优秀与平庸》(Quality Versus Mediotrity)中提出“平等并不意味着同一”的主张和1958年科南特(Conant，J.B.)在《今日美国中学》(American High School Today)和《改进公立中等教育的建议》(Becommendations for Improving Public Secondary Education(Section Ⅲ))中关于制订选修计划的倡议等，都表明了美国人对于当时教育的不满和对“优异”教育的追求。美国的这场“优异”教育教学实验以1958年《国防教育法》的颁布为标志，活动的主要内容集中于课程和教学方法领域，恢复和研制新的分层教学形式及设立选修课程。同期美国不但恢复了小学阶段的普遍的能力分班(组)分层教学形式，而且将其扩展到了中学，同时研制出了诸多新的分层教学形式，如“不分级制”、“分科选修制”、“学科分层”等。另外，这一时期也出现了现今世界各国仍在普遍采用的分层教学形式——学科分层(Setting)。这种分层教学形式是按某一年级学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科上分为不同水平的若干小层。丹麦也出现了根据学生性向和能力所进行的“选择性分轨教学”等。
五、国外分层教学的繁荣与多样化(20世纪六七十年代以来)
20世纪六七十年代以来，如火如荼的新科技革命带来了教育理论上的活跃，前苏联赞科夫的“一般发展”理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、美国布鲁姆的“掌握学习”理论、罗杰斯的“人本主义教育”理论等，都对分层教学的繁荣和多样化发展产生了重大影响，分层教学思想波及世界各国。
在美国，个别化分层教学已成为教育改革中最活跃的领域之一，更多形式的分层教学实践纷纷展开。一方面，“学科分层”、“分科选修制”和“不分级制”仍然盛行。另一方面，涌现出一批有国际影响的个别化分层教学理论与模式。如斯金纳的程序教学，掀起了一场运动，波及世界各国；布鲁姆(Bloom，B.S.)的掌握学习(Mastery of learning)，至今仍在许多国家被运用；凯勒的个人化教学系统，为高校的教学开辟了新的途径；罗杰斯的非指导性教学，开创了个别化教学的另一体系。此外，个别规定教学(IPI)、个别指导教育(IGE)、按需学习计划(PLAN)等个别化分层教学模式都各具特色，在当今世界教学领域产生了一定影响。2003年，由盐湖城的教师凯思尔(Kathie F.Nunley)等合作开发的“分层课程”教学模式现正成为美国分层教学研究的聚焦点。
受美国影响，诸多国家在分层教学实践上呈现出繁荣与多样化态势。一方面，有新的国家加入分层教学实验行列，如日本1978年的《高中教学大纲》规定，允许高中按学习程度编班，开了日本中学按学习程度编班的先河。另一方面，个别化分层教学有了新发展。如在德国出现的“FEGA分层模式”、“FD分层模式”就是学科分层形式的新发展。另外，德国还出现了以不同学习内容和不同学习目标为基本特点的费勒登贝格模式(Frodenberger Modell)。韩国上世纪六七十年代恢复了选课制度并在个性化选修课程上有了新的进展。澳大利亚的中学从8年级开始就对数学等一些课程根据学生水平分高低班，9年级扩展到高中低三个班。在有些学校，个别特优生还可选课和选听不同教师的讲课。
值得注意的是，这一阶段反对分层教学的运动也未停止过，如20世纪90年代美国的马萨诸塞和加利福尼亚两个州的官员都发布过命令，要求初中学校废除或减少分层教学。但调查显示，总体上反对分层教学的运动并没有改变美国学校的教学方式，相反，更多的教育工作者相信，反对分层教学的运动也许永远都不会成为主流。总之，近些年来的国外分层教学不但形式趋于多样，而且理论与实践也更趋于科学化、个性化和全面化。
参考文献
[1] 吴洪成.分团教学法在近代中国的实验.课程·教材·教法，1999(11).
[2] 国民教育之理论与实际(下册).重庆：独立出版社，1943.
[3] 瞿保奎.联邦德国教育改革(教育学文集).北京：人民教育出版社，1991.
[4] Kathie F.Nunley.Layered Curriculum Brings Teachers to Tiers.The Education Digest，2003(9).
[5] 为创造新韩国教育改革的方向与课题.教育参考资料，1996(9-11).
[6] 为建立主导世界化、信息化时代的新教育体制.教育参考资料，1996(9-11).
(责任编辑 张茂林)