首页 -> 2007年第12期
中小学校长培训：问题与矫正
作者：杨 多
一、中小学校长培训存在的问题
１．参培校长对存在的问题培训的重要性认识不足，没有把主要精力投放在培训学习上。
与校长岗培、任职资格培训的情况相比，参加培训的校长学习热情和积极性大为下降。一般来说，岗培、任职资格培训的校长不少为新校长或拟任校长，他们都急于当上校长后改变其所在学校面貌，干出一番“政绩”以彰显其才能，获得上级领导的信任及学校教师对自己的认可，并尽快确立自己的校长职位。因此他们颇为自己缺乏学校管理和领导工作经验而焦虑，渴望通过培训使自已得到迅速提高，而一些老校长在当时也相当缺乏学校领导与管理的现代理论和技能，因此对培训学习一般都比较主动、积极，在整个培训期间学习自觉、努力，对自己要求严格。而参加提高培训的校长大都接受过系统的学校常规管理培训，并经过若干年管理的实践，具有一定的领导与管理的知识、能力与经验，渡过了校长生涯最艰难的适应期，开始获得学校管理的主动权，因此对再次学习和接受培训缺乏兴趣，已没有了参加岗培、任职资格培训时那种对学习的迫切感和热情。一些参培校长在学习期间常有早退，迟到，无故缺席等现象，并对培训存在以下一些认识误区：（１）学习多余论：有的校长直言不讳地说，以前培训已学完了学校管理方面的知识、课程，这次学习还有必要吗？特别是个别对理论学习持反感态度的校长，认为这次学习是“多此一举”。（２）勉强为之论：有的校长坦言，如果不是有关文件硬性规定和主管部门安排督促，我是根本不想来参加这种培训学习的。（３）学习乏时论：认为学校工作繁忙，自己难于抽身，有很多事自己走后学校其他人作不了主。这次即使勉强到培训学校来了，也是“身在曹营心在汉”，精力不能投入其中。（４）学习无用论：认为能否当稳校长主要取决于与上级领导的关系，与自己培训学习的情况无直接联系，学习的好坏不影响校长职务的聘任、晋升。（５）人事顾虑：有的校长担心自己离校后学校某些重大事情和决策如职称评定，人事调整，住房分配，奖金发放等不由自己“拍板”，会影响自己的权威性，担心会出现“人走江山失”、“大权旁落”等权力失控现象。（６）非学习动机：也有一些校长极力争取参加培训，但其主要目的不是渴求学习，而是另有它图。如有的校长把离校参加培训当作进避风港，学校矛盾多，麻烦大，自己在校人际关系紧张，于是趁此机会出来避一避，缓解心理压力；有的校长因为学校工作忙，当这几年校长累够了，想借此机会出来歇口气。有的校长只为“考察”而来：每次校长培训都要安排一段时间的外地考察，一些校长想借此机会出去旅游、潇洒走一回。
２．培训学校存在的问题
有的承担培训任务的学校，对培训工作管理松懈，其整体培训能力不能适应培训的需要。不少承担培训任务的机构，仍是以前担任校长岗培、任职资格培训的学校，如教师进修校，教育学院等。比之岗培、任职资格培训来说，提高培训显然要求更高了，但原有培训学校培训的水平并未发生大的变化，培训的质量与效果甚至有所降低，致使培训流于一种形式。其具体原因如下：
（１）培训师资不能适应
从师资状况来说，有的培训学校的师资基本上是岗前培训的原班人马，学员面对的是老面孔，老声调，老内容，老方法。有的教师虽然曾参加过上级业务部门组织的校长培训备课会，但除此之外，再没有相关的业务学习和进修提高，也很少有领导、管理一个学校的实践经验或对一些管理情况的调查研究，担任培训教学任务的教师自身的知识、能力没有提高，不能适应培训的需要，而培训单位又缺乏对这方面高水平师资人才的引进。要那些从无学校管理经验的教师对天天搞学校管理的校长讲学校管理问题，由从未参加过课改的人对在课改第一线的人讲课改，要获得好的培训效果，并受到参培校长的欢迎，这样可能吗？
（２）培训管理松懈
在培训管理上，有的培训机构基本上沿用校长岗前培训管理模式，往往是参培校长到培训处签名报到后，就很少有对他们具体的管理要求，也缺乏必要的考评措施，难怪有的校长培训开始来报一次名，培训结束来领一次证，其余时间则难见踪影。而属于培训班“常委”的部分校长对待学习也比较松懈，常在寝室里看电视、打麻将。培训单位的领导、老师却对此熟视无睹，对参培校长客气、尊重有余，严格要求不足，因缺乏必要的培训管理措施，难以保证培训质量。
（３）培训目标不当
校长岗培、任职资格培训都要坚持以全面实施素质教育为宗旨，以提高校长组织实施素质教育的能力为重点。但校长提高培训更要在“提高”二字上下功夫。新校长和拟聘校长一般以掌握履行校长岗位职责的必要基础知识和基本技能为主要目标，以学校常规管理为学习的主要内容。校长提高培训则应由适应性培训转为发展性培训、个性化培训。但有的培训学校对校长提高培训缺乏明确的、有别于岗前培训的目标要求，对原有培训目标没有实质性的突破。
（４）培训内容滞后
在培训内容上，基本上是沿用“九五”、“十五”期间全国中小学校长提高培训教材，这些教材已不完全适应现阶段教育改革和发展的需要，如教材缺乏对科学发展观、构建和谐教育环境等的研究，缺乏对正在实施的新课程改革的研究，缺乏对新形势下教育公平问题、优质教育资源分配问题、择校生问题、学校扩招问题、教师与学生心理健康问题等中小学管理和教育教学热点、难点问题的研究。
（５）培训形式单一
仍然是以培训教师讲授、校长学员接受为主的培训形式，缺乏多向互动和多样化的培训学习方式，学习者在培训学习中的主体性作用没有得到充分体现。
（６）评价体系残缺
缺乏对整个提高培训过程和效果的监控性评价，缺乏对参培校长回校后工作情况的追踪调查。因此，通过提高培训校长是否“提高了”不得而知。由于缺乏教学方面的测评机制，这也直接影响到参培校长对学习的重视和努力程度。每期培训结束后少有或根本没有领不到合格证书的校长，而实际情况又并非每个校长都对学习自觉努力，达到了提高培训的要求。这说明培训的管理不严，培训不合格就不能上岗或继任也就成了一句空话。在上述问题中，笔者认为最根本的是缺乏一种科学的求实态度和探究精神。
二、对校长提高培训所存在的问题的矫正措施
１．应用认知失调理论，激发参培校长学习的积极性
“不确定性是动机的根源”。当校长得到与自已原有认知结构不一致的新鲜信息时，就会产生认知冲突，引起心理上的不确定性，从而激起解决认知不确定性的动机。可见，制造认知不协调，是激发动机和调动积极性的重要策略。因此，向参培校长提供学校管理和教育改革的先进信息，可引起校长内心的不确定、不协调感，打破校长内心的“平衡”与自足，引发其参加培训的强烈愿望。研究表明，校长获取信息的状况与他们的学习水平具有高的相关显著性。边远不发达地区的校长信息比较封闭，观念相对滞后，对校长岗位职务的竞争也不如发达地区那样激烈，认为学校管理只要不出事故，就没有丢失校长职位的危险，他们对自已和学校的现状一般都心安理得，对现代学校的发展趋势和评价标准缺乏明确的认识。因此有关主管部门及培训学校应多通过印发文字资料，录音、录像或组织参观访问等多种形式拓展他们的信息渠道，使他们不断获取先进发达地区有关教育教学改革的新信息、掌握新要求，从而发现本地区本学校与之所存在的差距，并认识到一个校长的成长仅停留在适应状态是很不够的，还要由适应期到达称职期与成熟期，在学校管理中要具有开拓思想和实践智慧，对教育事业要有炽热的追求，要坚定不移地进行创造性教育和管理实践，这样才能使办学符合社会期望，并使自身获得发展。
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