首页 -> 2007年第11期
关于“指导学生学会阅读”的再思考
作者：车延霞
下面请看潘老师自己的介绍和说明:
概括课文大意练习分两步进行,第一步概括节､层､点大意｡第二步概括段､篇大意,先谈第一步练习｡
课文大意的基本概念是根据课文的实质来确定的｡课文大意的限制成分是根据课文的具体内容来确定的,记叙文的具体内容包括时间､地点､人物､事件等要素｡
以《人民的勤务员》一文中的第三节第一层课文为例,说明概括节意的方法｡
第三节第一层的具体内容是:一天,雷锋因公出差,踏上了从抚顺开往沈阳的列车｡他看到旅客很多,把自己的座位让给一位老人｡他帮列车员扫地､擦玻璃､收拾桌子,给旅客倒水,帮妇女抱孩子,给老人找座位,帮助中途下车的旅客拿东西｡
第三节第一层课文具体内容的性质是什么?是雷锋为旅客做好事的表现或事迹｡表现或事迹是这些具体内容的基本概念,我们可以选取“事迹”这一基本概念,根据课文的具体内容,应该对“事迹”这一基本概念,加上四点限制:(1)一天(时间);(2)雷锋(人物);(3)在列车上(地点);(4)为旅客做好事(事件)｡据此这层课文大意小标题是:
这层课文大意是写一天雷锋在列车上为旅客做好事的事迹｡
第三节课文第二层的具体内容是:一些旅客看他累得满头汗,不住地招呼他歇歇,他总是说:“我不累｡”这一层具体内容有两点性质:(1)旅客的反应｡(2)雷锋的态度｡可抓住两个基本概念:反应和态度｡根据具体内容对反应这一基本概念加上三点限制:一些､旅客､看到他累得满头汗｡大意小标题是:写一些旅客看到他累得满头汗的反应｡态度这一基本概念应加上一点限制:雷锋｡大意小标题是:雷锋的态度｡据此,第二层课文大意小标题是:写一些旅客看到他累得满头汗的反应和雷锋的态度｡
再说明一点,课文大意各部分的基本概念具有三种关系:同级关系､上下级关系､主次关系｡概括大意时,遇上同级基本概念,就把这些基本概念联合起来;遇上上下级基本概念就作进一步概括;遇上主次关系基本概念,就留住主要基本概念,舍去次要基本概念｡由下往上概括时,有联合式､进一步概括式､择要式｡
第三节课文总的大意是什么?或择要,或概括,或联合｡第三节课文总的大意小标题是,写一天雷锋在列车上为旅客做好事的事迹和一些旅客的反应｡
从上面举例可以看出,第二层的小标题是一些旅客看到他累得满头汗的反应和雷锋的态度,概括节意时只留下了一些旅客的反应,这是择要｡把一､二层的层意用“和”字连接起来成为第三节的节意,这是联合｡
再谈第二步练习,概括段､篇大意采用编写课文内容提纲的形式｡先写篇意,再写段､节大意｡下面举《一件珍贵的衬衫》一文的内容提纲为例,说明概括段､篇大意的方法｡
《一件珍贵的衬衫》内容提纲
本文写作者保存的一件衬衫的来历和意义
一､作者对所保存的一件衬衫的感情｡
二､一件衬衫的来历｡(六节节意略)
三､作者保留这件衬衫的意义｡
说明:(1)段落｡全文共8节,分三段｡第1节为一段,第2节至7节为第二段,第8节为第三段｡(2)段意｡第一段段意是第1节节意｡第二段段意由第2至7节节意进一步概括而成｡第三段段意是第8节节意｡(3)篇意｡对一､二､三段段意进行择要,选取二､三段段意再联合而成全篇篇意｡(4)大意标题｡篇､段､节大意都是概括性的,基本概念明确,限制成分周全｡
我们之所以要重温潘凤湘老师的“教读法”,是因为我们觉得,潘老师的教读法尽管可能还存在某些不足,但在指导学生学会阅读方面,确有可资借鉴之处,而且这种教学方法与近年来的阅读教学理念有较大的区别｡
一､如何看待阅读教学中的分析和概括,它对培养学生的阅读能力究竟有无作用
从上文的介绍可以看出,为了让学生掌握课文的大意,潘老师运用了指导学生给课文分段､分层,然后概括层意､段意､篇意等大量分析､综合与概括的方法｡众所周知,这种方法与今天的阅读教学理念有较大的出入｡新颁布的语文课程标准强调的是整体把握,强调的是重视学生自己的阅读感受｡那么,究竟如何看待潘老师的这种“分析”与“概括”指导呢?对此,我们有必要从理论与实践两个方面分析｡
现代阅读教学理论认为,理解能力是阅读的核心能力｡阅读心理学的研究表明,阅读有三种模式:自下而上的模式､自上而下的模式和综合模式｡所谓自下而上的模式,就是逐字､逐句､逐段直至整篇精读的阅读方法｡也就是说,先要辨认文字符号,然后识别词义,在识别词义的基础上辨别句意,在理解句意的基础上理解段意,在理解段意的基础上理解篇意｡可见,为了读懂全篇文章,将篇分解成段,将段分解成层,将层分解成句,由句而层､由层而段､由段而篇概括文本意义,是一种基本的阅读模式｡这种阅读方式,对于中学生来说,恐怕是必须要掌握的｡
从实践的层面讲,潘老师的教学实践表明,他的教读法确实能帮助学生较快掌握阅读方法,学会如何阅读｡比如分析课文,他曾用他的实验班学生和别的班级的学生进行过对比｡他的学生拿到一篇课文后都会进行理性的分析和概括,有方法,有条理,得出的结论是理性分析的结果,而不是似是而非的感觉｡而没有受过这种训练的学生,就只能凭感觉来理解课文｡这就说明,阅读教学不但需要整体把握,也需要理性分析｡我们当然不主张阅读教学再回到过去那种烦琐分析的老路上去,但是,完全拒绝通过分析理解课文这条路子,恐怕也是不可取的｡
二､要不要总结一套阅读的方法,用这套方法指导阅读训练
从潘老师的教读法还可以看出,他在指导学生阅读方面的最大特点是,用关于阅读方法的知识指导阅读训练｡不管是查阅工具书的练习,概括课文大意的练习,还是其他各项读书练习,他都总结了一套操作性很强的训练方法｡一项读书练习开始时,先讲方法,然后要求学生依据方法进行练习｡显然,这套做法和今天提倡的让学生自己去感悟的方法也有出入｡
讲方法实际上就是讲知识｡最近一二十年内,语文教学的总体趋势是淡化知识｡特别是新课程改革以来,排斥语文知识教学的倾向更为明显｡这里,就有许多问题需要搞清楚｡比如:语文教学要不要讲知识?现在的语文教学为什么要排斥知识?排斥的是什么样的知识?简言之,任何课程的教学都需要知识来支撑,没有知识的教学是不可想象的｡现代教学不是要削弱知识教学,而是要加强知识教学｡例如,赞可夫提出了以理论知识为主导的教学原则,布鲁纳主张让学生掌握学科的基本结构,如一个学科的基本概念､基本原理､基本方法和态度｡可以说,语文教学的根本问题不在于需要不需要知识,而在于需要什么样的知识｡潘老师教给学生的都是方法性知识,这种知识直接指导了学生的阅读活动,对学生学习阅读起到了重要的促进作用,事实证明是必要的｡因此,我们主张阅读教学要借鉴潘凤湘老师的教读法,在认真研究学生阅读规律的基础上,总结出一套系统的阅读方法,用这套方法性知识指导学生的阅读练习｡
总之,要尽快教会学生阅读,提高学生的阅读能力,不仅需要指导学生整体把握,也需要指导学生分析､概括,不仅需要学生自己领悟,而且需要以方法性知识作指导｡在这些方面,20世纪80年代以来有许多著名的语文特级教师为我们积累了大量值得我们学习借鉴的好经验,今天的语文教学不应该忘记这些经验,一切从头探索｡正确的做法应该是在继承前人经验的基础上,有所发展,有所创造｡
参考文献
[1][2] 潘凤湘.我的教读法.南昌:江西教育出版社,1993.
[3] 王世堪.中学语文教学法.北京:高等教育出版社,1995.
(责任编辑 张茂林)