首页 -> 2007年第10期
从建构主义学习观看教师的自我调适
作者：李 平
这对正在全国各地如火如荼实施的教学改革具有积极的理论指导作用｡在传统的教学模式下,教师是课堂的中心,学生的任务就是认真听老师讲,这既不利于高效率地实现教学的目标,又阻碍了学生的发散性思维､批判性思维和创造性思维的发展,更不利于培养具有创新精神和实践能力的人才｡相比之下,建构主义提倡在教师指导下的､以学习者为中心的学习,它既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用｡建构主义认为学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象｡而教师则是学生进行意义建构的帮助者､促进者,不是知识的传授者与灌输者｡这将对我们实施以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育,推进课程教材改革,产生深远的影响和积极的促进作用｡
建构主义观点是瑞士心理学家让·皮亚杰(J.Piaget)于1966年提出的｡现代建构主义是在皮亚杰和维果斯基(Vogotsgy)的智力发展理论的基础上提出来的｡皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》,主要研究知识的形成和发展｡他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统､深入的研究,提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构,这正是建构主义观点的核心所在｡
皮亚杰关于建构主义的基本观点是:在与周围环境相互作用的过程中,儿童逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展｡儿童与周围环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”｡同化(assimilation)是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应(accommodation)是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程｡同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变｡通过同化与顺应这两种形式认知,个体达成了与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡(equilibration)的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,这种平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程｡儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富､提高和发展｡
在皮亚杰上述理论的基础上,许多专家､学者从不同角度进行建构主义的发展工作｡这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为建构主义理论应用于教学实践奠定了坚实的基础｡
以建构主义理论为基础的教学与传统教学有着极大的分歧:传统教学只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上,是以教师为中心,强调的是“教”｡而以建构主义理论为基础的教学则是以学生为中心,强调的是“学”,强调学生对知识的主动探索､主动发现和对所学知识意义的主动建构｡它认为获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力｡在该种观念指导下,教师在教学中扮演的角色就产生了巨变,在笔者看来教师要想适应这种教学形势的转变就应当努力做到以下几点｡
一､对知识这一概念进行重新认识
在建构主义者看来,知识是人们对客观世界的一种解释､假设或假说｡它不是对现实的绝对客观的反映｡任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征｡这就决定了人们现有的知识必将随着人们对现实世界认识程度的深入而不断地变革､升华和改写｡知识并不是绝对准确的概括世界的法则,也不一定就能提供对任何活动或问题解决都实用的方法｡在解决具体的问题的过程中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,它需要我们针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造｡知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管语言赋予了它一定的外在形式,并且获得了人们较为普遍的认同,但这并不意味着作为个体的学习者对这种知识有同样的理解｡真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程｡否则,就不叫理解,只能算是死记硬背,是被动的复制式的学习｡
二､重新认识自己的学生并了解他们获取知识的方法
建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的｡在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法｡即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会依靠他们的认知能力和以往的经验,形成他们自己对问题的解释,提出他们的假设｡因此教学就不能无视学习者已有的知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者在原有的知识经验的基础上,获取新的知识经验来重新建构自己的图式｡由此可见,教学不是简单的知识传递,而是知识的处理和转换｡这就要求我们的教师改变自己是知识权威的错误观点,除了给学生呈现知识外,还应该重视学生对各种现象的理解,倾听他们的看法,推断他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释｡教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法｡由于经验背景的差异的不可避免,教师要允许学习者对问题的看法和理解有差异､有分歧｡
三､重新定位自己的角色
建构主义理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生在教师的帮助下自己建构知识的过程｡学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的｡因此,建构主义者提倡“以学为中心”的教学而不是“以教为中心”的教学｡在充分了解到认知学习理论关于学生获取知识的方式之后,教师就应当有意识地在教学中贯彻这样的理论:学习者是认知的主体,是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,是学习的中心,而教师则是意义建构的帮助者､促进者,不是知识的传授者与灌输者｡教师应当成为学生建构知识的忠实支持者｡教师应当从传统的传递知识者转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的合作者｡
四､教师在教学中应遵循一定的教学原则
教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机｡通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义｡为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展｡引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律､纠正和补充错误的或片面的认识｡
相信在建构主义学习理论这个更为科学的教学理论的指导下,整个课堂教学会发生质的转变,教师的教和学生的学都将产生巨大的变化,学生将更大程度地从教学中受益｡
参考文献
[1] 何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础.电化教育研究,1997(3～4).
[2] 何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境.教育传播与技术,1996(3).
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[4] 薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析.高等教育研究,2003(1).
[5] 张建伟,陈琦.简论建构性学习和教学,教育研究,1999(5).(责任编辑 付一静)